Do discurso direto e do discurso indireto

Raramente ouço rádio. No carro, prefiro ouvir música selecionada por mim. Hoje fui buscar a Judite (minha GPS) que estava sendo realimentada por técnicos. E escuto a CBN Brasil, num curtíssimo período entre 13,10 e 13,25. Foi o suficiente para prestar a atenção no emprego do discurso direto e indireto usado pela mídia. Em reportagem de Brasília, sobre parlamentares que respondem processos no STF, afirma-se que um em cada três líderes estão sendo processados. Entre eles, Agripino Maia, Humberto Costa e Russumano. Havia outros citados cujos nomes me escapam, inclusive um do PSDB, ex-governador afastado da Paraíba… 

Na reportagem, o único que teve direito à voz própria foi Agripino Maia, que se defendeu dizendo que tem argumentos suficientes para derrubar a denúncia que é inverídica (desvio de dinheiro na construção da arena de Natal). Agripino falou na CBN Brasil durante 5 minutos. Os outros tiveram direito ao discurso indireto, em que a repórter disse que eles disseram que os processos a que respondem não influem em seus trabalhos como líderes.

Como se vê, o direito à fala é severamente controlado. Aliás, Foucault já mostrou isso e todos não se cansam de repeti-lo. Isto também me lembrou de texto que escrevi no passado sobre o direito à fala na nossa sociedade. Como ele está inédito, vou partilhá-lo aqui no próximo post.

Jacó faz qualquer negócio

Tudo indica que o pouco ministro Cardozo, da Justiça, deixará o governo. Dilma se faz de seu programa proposto nas eleições desde que começou o segundo mandato, mas recentemente fecha negócio com a oposição e sem avisar sua bancada partidária no Senado, faz aprovar um substitutivo entregando o pré-sal tal como quer o coveiro mor José Serra. À boca pequena fala-se que Dilma quer se afastar do PT para salvar seu mandato… Como Jacó, ela faz qualquer negócio! Não perde negócio… Então, já que Cardozo sai do governo, para salvar o mandato Dilma poderia indicar para o ministério da justiça um de dois grandes juristas brasileiros: Gilmar, Mentes ou Carlos Sampaio. Ambos estão na linha de frente e poderão ajudar de modo eficiente, competente e tudo o mais para salvar o mandato da rainha da inglaterra, que já não manda nada mesmo…

E todos viveremos felizes até 2018, quando Geraldo Alckmim sairá candidato a Presidente pelo PSDB, concorrendo com Bolsonaro (pelo partido da bala) e com José Serra, este pelo PMDB, a maior sigla de aluguel e fisiologismo do país… Quem duvida, leia a carta de Michel Temer que vazou por cuidados dele mesmo. 

A nova identidade da escola face às novas tecnologias de informação e comunicação

A nova identidade da escola face às novas tecnologias de informação e comunicação[1]

João Wanderley Geraldi [2]


Introdução

Compartilhando com Walter Benjamin (1994) a preocupação com a desvalorização e empobrecimento da experiência humana [3] que se revela pelo quase desaparecimento da narrativa, iniciemos nossa discussão com a referência a dois acontecimentos distintos e narrados de formas totalmente diferentes. 

(a) No consultório do médico

Procurei, como paciente, meu já conhecido médico cirurgião, especialista em questões gastro-intestinais. Na conversa, entre um e outro sintoma com que esperava fazer o diagnóstico, começamos a conversar sobre os problemas que enfrentamos (na verdade, eu enfrentava, e ele ainda enfrenta) nos processos de ensino no meio universitário. Particularmente, tratava-se da diferença de focos de interesse entre o que o professor quer ensinar e o que os alunos estão dispostos a aprender. Como orientador de médicos residentes na área de cirurgia geral (uma residência obrigatória e pré-requisito para a residência em cirurgia plástica), estava enfrentando o desinteresse de seus residentes por técnicas cirúrgicas que não lhes dizia nada relativamente às cirurgias plásticas que no futuro queriam fazer. Esta a queixa do professor-orientador. E eis seu exemplo deste desinteresse: na sala de cirurgia, acompanhado de três residentes, ela passa a um deles o comando de uma cirurgia. Durante o ato de intervenção, o residente saiu-se muito bem, chegando à conclusão de seu trabalho, mas ocorreu-lhe algo não previsto e externo à cirurgia: a calça que estava usando foi ao chão, e ele continuou corretamente sua tarefa, até conclui-la seguindo o plano técnico de intervenção previsto.  Cinco minutos após todos saírem da sala de cirurgia, o professor-orientador toma conhecimento, já em seu gabinete, de que no Facebook rolava uma fotografia de seu aluno com as calças arriadas durante a cirurgia. Convocou os três residentes a seu gabinete e foi direto a uma pergunta: qual a técnica que o colega havia usado na operação? A resposta veio pronta e correta. Então perguntou aos três residentes: qual seria o plano B, caso não desse certo o plano de cirurgia posto em execução? Nenhum dos três soube responder e nenhum deles imaginava a necessidade de conhecer um segundo plano antes de iniciar uma cirurgia. Mas, obviamente, um deles com seu celular havia feito a fotografia e tivera tempo de postar no Face o que realmente lhe interessara naquele momento de aprendizagem: o fact divers, o imprevisto das calças arriadas, que imediatamente compartilhou na rede, sem ter sequer percebido os riscos a submetera o paciente (pelo uso do celular durante a cirurgia) e o colega por transformar um acaso insólito num objeto de riso!    

  1. Nas páginas do jornal, a manchete Conexão Harvard (caderno estadão.edu, 30.10.12)

Trata-se de uma curta reportagem sobre “aulas globais”, ministradas pelo Professor de Filosofia Política de Harvard, Michael Sandel, personagem conhecido nos meios mediáticos em função da série Justice. A aula em questão teve a participação de estudantes de São Paulo, Nova Délhi, Tóquio, Xangai e obviamente dos Estados Unidos. Todos com seus “tablets” na mão, os brasileiros reunidos na Escola de Direito da FGV/São Paulo. A aula se inicia com o professor contando aos participantes “a história de um casal americano que não podia ter filhos e pagou US$ 10 mil a uma mulher para gerar uma criança fertilizada pelo pai. Quando o bebê nasceu, a mãe de aluguel quis ficar com ele e apelou à Justiça para não entregá-lo. “Se você fosse o juiz e precisasse decidir a coisa certa a fazer, do ponto de vista moral, o que faria?” perguntou Sandel aos estudantes. “Quem romperia o contrato?” A discussão entre os participantes rolou, com posições e argumentações distintas. O professor apontou para duas das questões que estariam envolvidas: (a) a necessidade ter levado a mulher a aceitar o contrato e (b) a possibilidade ou não da capacidade reprodutiva da mulher ser posta à venda no mercado. Sobre a primeira questão, ao menos na reportagem, não aparece grande discussão entre participantes bem postos na vida, com seus iPad, câmeras e fluência em língua inglesa. Mas a segunda questão “botou fogo na aula”, aparecendo uma diferença sensível entre a cultura tradicional chinesa – defendendo que é aviltante a mulher colocar à venda no mercado sua capacidade reprodutiva – e a cultura liberal americana – “as mulheres deveriam ter a chance de escolher vender ou não essa capacidade reprodutiva de acordo com sua própria consciência”. Note-se que as classificações de “tradicional” e “liberal” desvelam posições, pois os acentos apreciativos são inerentes a estes adjetivos, equivalendo quase “ruim” e “bom”. Interfere o professor fazendo um panorama sobre o funcionamento da gravidez de aluguel no mundo, dizendo que uma americana recebe entre US$ 20 mil e US$ 25 mil enquanto na Índia o preço cai para US$ 7 mil.  A discussão da moralidade da terceirização da gravidez em escala global passa a ser discutida em termos do valor dos diferentes mercados, e um voz americana defende: “Em um mercado, cada um tem o direito de escolher o preço pelo qual vende um serviço, no caso, a barriga”. Ao final da aula, o professor convoca seus alunos a pensarem “no quanto a desigualdade socioeconômica determina a liberdade da mulher na hora de “vender” ou não sua barriga para carregar o bebê de outras pessoas”.

1. Tecnologias: uma presença histórica incontestável

Ao longo de sua história, a humanidade sempre produziu instrumentos técnicos que lhe facilitaram a sobrevivência, em seu sentido amplo de atendimento de necessidades para além daquelas da mera reprodução física. Isto é um truísmo. Então, o que há de particular nas “novas tecnologias”?

Antes de tudo, é preciso distinguir entre estas “novas tecnologias” aquelas diretamente destinadas à produção daquelas indiretamente vinculadas a estes modos, mas essenciais na manutenção do sistema de produção tal como o conhecemos com sua relação hierarquizada entre capital e trabalho.

Na situação atual, quando a “máquina produtiva” vem se transformando muito rapidamente, dispensando a presença da força de trabalho humano em benefício da organização eletrônica e mecatrônica da produção, sem que o sistema de produção tenha se modificado, as novas tecnologias diretamente aplicadas no “chão da fábrica”, no “balcão de compras” hoje movido pela navegação em sites, com os objetos à venda ao alcance de um toque na tecla “enter”, e na transferência em tempo real de valores financeiros de um país para o outro sem praticamente qualquer restrição, as “novas tecnologias” têm diluído as relações sociais estáveis, dissolvendo tudo o que é sólido sem que a solidez do sistema seja atingida. Aumentou e globalizou-se a miséria; aumentou e globalizou-se a exclusão social a tal ponto que os “excluídos” de hoje são mais do que o necessário “exército de reserva” disponível para se transformarem em sobras humanas com as quais não se sabe como lidar além da decretação de guerras localizadas mesmo invocando falsos argumentos, como mostrou, por exemplo, a guerra do Iraque[4].

O exército dos desempregados, dos forçadamente desocupados, daqueles que ontem estavam no mercado de trabalho e amanhecerem “incompetentes”, recebe agora a mensagem das tecnologias mediáticas: terão sucesso em seu retorno ao mercado de trabalho se estiverem melhor preparados. E onde se deve buscar esta preparação? Nos sistemas de formação, escolares ou não.

Neste processo de ideologização das relações sociais é que as tecnologias não diretamente utilizadas na produção material, mas essenciais na produção de bens simbólicos e na movimentação dos bens materiais têm papel fundamental. As tecnologias midiáticas, sobretudo a internet, são a grande novidade neste processo de transformação dos agentes sociais. É preciso investir em si para se tornar “mercadoria vendável” no mercado. Neste aparente mundo em que todos somos consumidores, nada mais do que consumidores: aquele que compra a força de trabalho não é mais um “patrão” mas um “consumidor” de trabalhadores capazes; aquele que compra a capacidade reprodutiva de uma mulher para que lhe gere um filho não é mais um aproveitador que submete à pressão uma mulher com necessidades, mas um consumidor que compra no mercado pelo melhor preço (e faz-se pensar que o preço é estabelecido por aquele que vende e não por aqueles que compram como mostra a afirmação da jovem norte-americana em nossa segunda narrativa); aquele que observa uma cirurgia já não é um aprendiz, mas um “caçador” de oportunidades extraordinárias que lhe permitam postar numa rede social algo inusitado e que merecerá inumeráveis visitas, dando-lhe uma fama momentânea.

A diferença essencial nas tecnologias do presente em relação àquelas construídas no passado está neste logro que faz cada um pensar que é individualmente livre, individualmente capaz, individualmente culpado por seu insucesso, individualmente herói de seu sucesso. Não há mais sociedade e interesses coletivos. Há indivíduos, cada um em luta contra todos para encontrar um lugar no mercado, “para permanecer desejável o suficiente para encontrar clientes interessados, quer esteja ou não lidando com dinheiro” (Bauman, op. Cit, p. 81).

2. As tecnologias e a escola

Como toda instituição social, a escola sofre as influências das estruturas sociais e das mudanças que nesta ocorrem. Também como toda instituição social, ao longo dos tempos incorporou tecnologias produzidas fora de seus muros ao mesmo tempo em que produziu tecnologia própria, específica, para realizar a sua função. Enumeremos algumas destas tecnologias da escola: (a) o estrado de onde se dita a lição; (b) a carteira escolar, onde deve sentar o aprendiz em posição acadêmica adequada; (c) a geografia própria de ocupação do espaço da sala, que nem sempre foi a mesma; (d) os materiais visuais para exposições; (e) o quadro de giz.

Mas a escola usou, sobretudo, tecnologias produzidas em seu exterior: o papel; a imprensa e o livro; a enciclopédia e o dicionário; a pena, o grafite, a caneta; o caderno e o giz. Aprendeu com a igreja a fórmula da pregação: o ensino do mesmo e ao mesmo tempo para muitos (tal como ocorre no sermão). Muitos destes instrumentos técnicos sofreram adaptações: do livro para o livro didático, e mais recentemente do cinema para o filme didático, do documentário para a aula televisiva. Nem todas estas adaptações foram bem sucedidas. Por exemplo, nada menos televisivo do que uma aula na televisão: as linguagens da televisão são distintas das linguagens da exposição didática. Um mesmo personagem o tempo todo na tela, falando e explicando foge por completo ao padrão de movimento da linguagem da televisão.

Face à presença das novas tecnologias, o que se tem demandado da escola é que utilize estas tecnologias, que inclua entre seus componentes curriculares disciplinas específicas que habilitem os sujeitos ao uso destas tecnologias. Certamente as novas tecnologias dos meios de comunicação e informação não foram produzidas para a escola, mas os clamores contemporâneos vão no sentido de que elas sejam usadas nas salas de aula, pensando-se que assim a escola estará se reformando, mudando. Exige-se da escola que seja camaleônica em relação às mídias. No entanto, esta exigência que “modernizaria e atualizaria” a escola e seu processo de ensino deixa as questões de fundo intocadas. A incorporação de novas tecnologias pela escola em suas metodologias torna a escola mais “eficiente”, mas mantém sua mesma função: a reprodução dos saberes (e dos valores sociais).

A segunda narrativa com que iniciamos esta exposição mostra muito bem isso: uma questão polêmica como “a venda da capacidade reprodutiva” no mercado de serviços, que faz reagirem sociedades conservadoras (os estudantes chineses) ou de pensamento católico (os estudantes brasileiros), mas que é aceita por sociedades mais liberais (leia-se, EEUU) de questão principal no debate, passa a ser uma questão secundária para que emerja como essencial não o fato em si, mas as desigualdades socioeconômicas que permitem preços diferenciados no mercado global, com “concorrências desleais”: uma barriga de aluguel indiana é mais barata do que uma barriga americana! Ainda assim, o uso da tecnologia que permite “aulas globais” é extremamente interessante porque permite contrapontos face às diferentes culturas; mas é também o espaço de uma ideologização e uniformização do pensamento fazendo tábula rasa precisamente das diferenças para construir um pensamento único: todas as nações querem ser modernas, e nada mais moderno do que o modo de vida norte-americano, no qual o repórter se espelha e fala como se todos nele se espelhassem. A verdade para a mídia é aquela do mercado e de seus preços…

A primeira narrativa nos mostra, ao contrário, um uso inadequado da tecnologia: o celular com que se fotografou o fato e a rede social em que se compartilhou a imagem mostram o quanto de infantil navega pelas redes. Todos nós já recebemos as perguntas indiscretas (tipicamente de colegiais norte-americanos) para respondermos dando nossas opiniões sobre nossos amigos! As perguntas são ridículas e infantis e a privacidade, uma conquista social importante, perde-se na ligeireza das informações superficiais que consumimos na maioria das redes sociais.

3. Quando não se quer o mero consumo das tecnologias

Obviamente não sou contra o uso das novas tecnologias de informação na escola. Mas não acredito que seu simples uso, como meros consumidores e formadores de consumidores, seja a questão essencial. Na contramão dos clamores de emprego das novas tecnologias midiáticas na escola, a pergunta que me interessa é outra: não me interessa como usar estas tecnologias, mas sim que demandas faz à escola a existência das novas mídias, particularmente da internet.

Não me parece que se trate simplesmente de usar a internet na escola – o que não quer dizer que este uso não possa ser feito. Trata-se de saber que deslocamentos nas funções históricas da instituição escolar a internet vem provocar. Aqui está a questão de fundo.

Ainda que às pressas, consideremos as funções sociais que desempenhou a escola ao longo do tempo:

a) uma escola evangelizadora: as origens da escola moderna estão nas escolas dominicais, onde se ensinou o catecismo, assim como as origens das universidades contemporâneas estão nos mosteiros e conventos. Desde a laicização já não cabe à escola este papel evangelizador;

b) uma escola civilizadora: os conhecimentos e os saberes tomaram o lugar do catecismo. A escola torna-se o lugar de aprender os conhecimentos produzidos na história, de socializar estes conhecimentos, partindo-se do pressuposto de que quanto mais o homem conhece, mais civilizado se torna (mas não esqueçamos: o holocausto acontece na civilizada e escolarizada sociedade alemã);

c) uma escola socializadora: em certas perspectivas pedagógicas, mais do que os conhecimentos já disponíveis em outros espaços – os livros, as enciclopédias, as bibliotecas – cabia à escola a socialização das crianças  para além da família e da rua. O convívio de crianças e jovens de diferentes procedências (mais espaciais do que sociais, certamente, porque há escolas e há outras escolas nas periferias) permitiria a constituição de uma cumplicidade, a construção de um destino comum. Nesta perspectiva, mais do que socializar conhecimentos – ainda que isto ocorra – o importante é a construção das relações entre os sujeitos compartilhando seus destinos;

d) uma escola de formação profissional – o desenvolvimento capitalista exigiu também da escola sua participação formando trabalhadores mais ou menos especializados para o exercício de funções auxiliares ou técnicas. Isto se deu num sistema escolar duplo, como no caso da Alemanha, em que alunos “menos dotados” são encaminhados à formação técnica e os bem dotados à formação acadêmica superior ou num sistema mais ou menos paralelo, com as duas redes de ensino existindo concomitantemente, em que os formados pelas escolas técnicas, além da profissão, poderiam continuar seus estudos em nível superior, como no caso do Brasil.

A escola contemporânea pode ser caracterizada pelo trabalho de socialização dos conhecimentos e dos sujeitos, ainda que a primeira parte possa deixar a desejar. O capitalismo contemporâneo, neoliberal, tem demandado que a escola assuma também a formação profissional inicial, permitindo que a aprendizagem no exercício do trabalho se dê mais rapidamente e, portanto, com menores riscos para os lucros das empresas.

Quando os processos de armazenamento e socialização dos conhecimentos passam a serem outros – nenhum professor é capaz de dispor a seus alunos o mesmo nível de informações que um clicar sobre um programa de buscas é capaz de oferecer na internet; quando a socialização dos indivíduos para a construção de um destino comum se torna obsoleta diante das teses hegemônicas de inexistência de outros caminhos para sociedade que não aquelas do mercado, que função pode ainda ter a escola para este sistema de produção?

A primeira e mais visível resposta é “formação profissional” para que seus egressos tenham condições de disputar as poucas vagas existentes no mercado. Nenhuma outra função interessa ao capital. Os tempos pós-modernos além de decretarem o fim da história, a liquidificação dos sólidos, a fluidez do consumo, a livre escolha de mercadorias como sinônima de liberdade, não decretaram o fim da escola, mas lhe transferiram a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso no mercado de trabalho. Para um sistema gerador de exclusões sociais, era preciso encontrar um “bode expiatório”, transferindo as exclusões à responsabilidade tanto do indivíduo quanto de uma instituição social com a qual aquele poderá partilhar seu insucesso ou a qual poderá retornar para melhor se preparar para o mercado do qual foi excluído. Ou seja, a responsabilidade pelo desemprego (assumidamente não mais conjuntural), a responsabilidade pela exclusão (necessária num sistema de transferência da produção social para as mãos de poucos) deixa de ser uma questão do sistema, apresentado como única alternativa, para se tornar uma questão individual, de formação, de preparo, de habilidade. E é nestas três últimas que entra a escola e sua função dentro do sistema.

Bauman (2008), que tem analisado a sociedade a partir da categoria do consumo, sobrepondo-o à produção (e fazendo tábula rasa das relações que nestas se estabelecem) chega a afirmar:

Os consumidores falhos, donos de recursos demasiado escassos para reagirem de forma adequada aos “apelos” dos mercados de bens de consumo, ou mais exatamente a seus passes sedutores, são pessoas “desnecessárias” para a sociedade de consumidores, que estaria melhor sem elas. Numa sociedade que avalia seu sucesso ou fracasso pelas estatísticas do PIB (ou seja, a soma total de dinheiros que troca de mãos nas transações de compra e venda), esses consumidores deficientes e defeituosos são descartados por serem perigosos.

O pressuposto tácito subjacente a esse raciocínio é, uma vez mais, a fórmula “não há consumidor sem mercadoria”. (op. cit.p. 88)

No contexto da economia globalizada, a escola deve formar consumidores e ser também ela consumidora: particularmente de computadores e seus componentes. E deve acompanhar a obsolescência, trocando a cada novidade todo o seu parque de máquinas formadoras de consumidores. Mas como para consumir é preciso ter renda (ter sucesso no mercado), apela-se à formação profissional no sistema escolar (ou a uma nova formação a cada vez que o trabalhador perde seu posto de trabalho). Produzir para consumir. Consumir para que a produção continue, num círculo aparentemente sem fim.

Mas e se quisermos fugir a este círculo vicioso? Que função dar à escola que não seja a da preparação para o sucesso no mercado tanto como mercadoria desejável por suas capacidades ou mesmo beleza física, uma mercadoria comprável pelo “empregador/consumidor”, mas também como consumidor constante que o mantenha sempre à frente das tendências para se fazer sempre desejável? Como pensar subjetividades que fujam da vergonha atual de portar um Smartphone ou um Blackberry, quando o mercado já está oferecendo o iPhone? Em outras palavras, como pensar uma função social para a escola, neste contexto, fugindo às seduções do mercado, mas aceitando que a informação está hoje disponível em outras instituições, mormente na internet e que, portanto, não cabe mais à escola os papéis tradicionais de socialização dos conhecimentos?

Se os meios de comunicação se tornaram os lugares sociais da distribuição, da circulação das informações, restando à escola contemporânea uma suposta sistematização das informações, agora a internet oferece tudo organizado, à disposição de um clique no mouse, trazendo distintas vozes que falam sobre o mesmo assunto, permitindo cotejar textos e vozes antes inacessíveis. Hoje afogamo-nos num excesso de informação.

Estas possibilidades oferecidas pela internet nos permitem retornar à lógica da leitura: os sentidos são múltiplos, são construções e, portanto, mais do que certezas o de que dispomos são de possibilidades. Os horizontes de mundos possíveis se ampliam à medida que nossas construções de sentidos se tornam mais polifônicas. Com a internet o universo se saturou de textos e sua acessibilidade nos permite elevar a enésima potência as compreensões possíveis.

Neste universo de textos, resta à escola ser o tempo de possibilidades de leituras. De leituras transgressoras. Ser o tempo de aprender a refletir sobre um cotidiano que nos assombra e em que habitamos. A escola é a única instituição social em que se pode, reunindo pessoas (crianças, jovens, adultos), fazer uma pequena parada no corre-corre que nos oprime, deixar o pó assentar, para refazer perguntas essenciais – para que estamos aqui? Que felicidade buscamos? Quem é o outro que vejo apenas como concorrente no mercado? O que nos une nas diferenças?

Fazer isso implica outra lógica, não mais aquela da informação e da organização sistemática das informações – que já está disponível na rede – mas aquela da criação de sentidos. A transgressão de suspeitar das verdades do mercado, a exemplo da segunda narrativa com que iniciamos esta discussão, mas sem cair na lógica dos preços globais e concorrentes das “barrigas de aluguel”, para manter a pergunta: o que faz alguém vender seu próprio corpo? Que sistema é este em que está à venda o corpo: não só para gravidez, mas para a representação de uma felicidade consumidora para a qual querem nos atrair “os tanquinhos” de jovens moldados nas academias ou a esbelta figura que veste o último modelo de biquíni?

Uma escola de perguntas nos permitiria caminhar na busca de instrumentos para realizar a principal tarefa a que fomos chamados nestes tempos: “a tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana” (Mészáros, 2005, p.45), nesta teimosia de sermos humanos. É por isso que, também no âmbito educacional, as soluções “não podem ser formais; elas devem ser essenciais”.

Referências bibliográficas

BAUMAN, Zigmunt. Vida para consumo. A transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro : Jorge Zahar Ed., 2008

BENJAMIN, Walter. O narrador. In. _____ Magia e técnica, arte e política (Obras Escolhidas vol.I). São Paulo : Brasiliense, 1994

GERALDI, C. & GERALDI, J.W. “Tecnologias na escola, tecnologias da escola” in. BENITES, Maria. Janelas para o mundo: um projeto de pesquisa e ação. Diálogos com outras vozes. Porto Alegre : Livraria do Arquiteto, 206.

LORDELO, Carlos. Aulas globais. In. O Estado de S. Paulo, caderno Estadão.edu, 30.10.2012, p. 12-14

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo : Boitempo, 2005.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente. Contra o desperdício da experiência. São Paulo : Cortez Editora, 2ª. Edição, 2000,


[1] TExto apresentado no III ENTEL, na UNIJUÍ, em 05.11.2012.

[2] Professor Titular aposentado do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp. [email protected]

[3]  Boaventura de Sousa Santos (2000) trabalha com esta questão na área da sociologia, proclamando que o mundo contemporâneo desperdiça a experiência.

[4] Como mostrou Bauman (2008, p. 139-140): “As correntes que se afastam do rio não são revertidas e levadas de volta ao leito principal com facilidade: Bush e Blair puderam ir à guerra sob falsos pretextos, ainda que não faltassem sites denunciando o blefe deles. […] No que se refere à “política real”, quando a discordância viaja em direção a armazéns eletrônicos, ela é esterilizada e tornada irrelevante. Aqueles que remexem a água dos lagos de armazenamento podem se congratular por sua inspiração e vivacidade , comprovando sua boa forma, mas os que estão nos corredores do verdadeiro poder dificilmente serão forçados a prestar atenção.

Esquizofrenia da direita e do governo

O clima político brasileiro está fervilhado: corrupções, falsas notícias, direita assodada, governo paralizado, mídia golpista e desinformativa. Vamos a alguns dos paradoxos de nosso cotidiano:

1. A direita não aceita que tenha havido alguma distribuição da renda nacional. Houve uma política de aumento real do ganho dos trabalhadores, houve políticas sociais atendendo a demandas das camadas mais pobres da sociedade: bolsa família, Prouni, Fies, Reuni, ciência sem fronteiras. Sempre é bom lembrar que Mendonça de Barros, em janeiro de 2014 dizia alto e bom som que era preciso um novo ciclo na condução da economia brasileira, com o fim da política ‘agressiva’ de aumento do salário mínimo (as palavras são dele), uma redução drástica na empregabilidade para que não houvesse pressão do mercado de trabalho com aumento da renda do trabalhador. Pois bem: o governo esquizofrênico de Dilma aplicou o ajuste fiscal, reduziu o poder de compra dos trabalhadores, e a renda do brasileiro caíu muito (em 2015 subiu apenas 5,8% par auma inflação acima de 10%).

2. Mas a direita quer o poder, de qualquer forma. E a mídia que lhe é submissa lhe presta serviços: faz reportagens mostrando lojas populares fechadas, mostra que as lojas estão vazias de consumidores, escandaliza os dados do desemprego (mas elogia a política da Troika em Espanha, onde o desemprego é três vezes maior)… A burgueisa comerciante que lucrava adoida nos anos anteriores nas lojas populares, mas ao mesmo tempo sempre se mostrou contrária a qualquer distribuição de renda, culpa hoje o governo porque está fechando lojas. Mas paradoxalmente o fechamento de suas lojas de 1,99 e similares é consequência do ajuste tão pedido por eles mesmos!!! Claro, ninguém faz a correlação entre desemprego, retração no consumo, etc com o ajuste realizado. A direita reclama porque é esquizofrênica: quer o que não quer…

3. E a direita continua querendo o poder, mas está rachada: os mais assodados (de que José Serra e Aécio Neves são figuras públicas) querem assumir o poder o quanto antes e por isso lutam ora pelo impeachment através do congresso, e só da presidente (José Serra) ora de presidente e vice através dos bons serviços de Gilmar Mentes (Aécio Neves). A direita mais inteligente, mais esperta, mas sutil e mais profunda (de que GEraldo Alckmin é figura pública) não é assodada. Não quer o poder imediatamente, porque sabe que se aplicar seu projeto econômico e de sociedade, vai aprofundar precisamente o que o ajuste fiscal já fez: desemprego, redução da renda, menor consumo, etc.  Assim, prefere que o governo petista faça o serviço sujo agora, pressionando o governo, para depois eles assumirem, liberarem algumas migalhas (como a Casa Grande sempre fez) e permanecer no poder como estiveram nos últimos 400 anos. Geraldo sabe o caminho. 

4. Enquanto isso, o governo vai a reboque, de escândalo em escândalo. Mas politicamente o mais escandaloso são suas negociações com a oposição sem qualquer consulta a sua base partidária (como acabou de acontecer no Senado na nova regulamentação do pré-sal). Trata-se de um governo que quer a esquerda na rua, os militantes lutando pela manutenção do mandato, mas que gere a nação bajulando os ricos, os banqueiros, enfim a direita toda… para eles o governo é bonzinho (foram mais de 500 milhões entregue aos bancos em 2015 na forma de juros e novos empréstimos!). Nenhuma das propostas econômicas gestadas no âmago da esquerda, inclusive do partido a que pertence a Presidente, são postas em prática. Dilma não ouve a esquerda, mas está sempre disposta a oferecer ouvidos à direita. Governo esquizofrênico.

5. Muita fofoca repetida se torna realidade. A população tem certeza, aquela que só ouve a TV Globo, que Lula é dono do triplex de Guarujá… mas a investigação se desviou deste filão, porque nele encontrou os Marinhos e aí a coisa não interessa aos Moros, aos Dal’Agnol, à PF e à república de Curitiba. Então, dê-lhe sítio de Atibaia… mas a mídia parou de falar do iate, que não viu nem filmou… Por que alguém seria dono de um triplex em Guarujá mas não o frequentar? Por que ter uma simples canoa para pescar? Por que visitar um sítio de amigos sem ser dono do sítio? Não estaria na hora dos Moros, dos Dal’Agnol, da PF cumprirem a lei e deixarem de falar como verdade o que ainda estão investigando??? Paradoxo da fofoca e da investigação!

E neste clima, como ir em frente? Não haverá no governo uma virada aprofundando conquistas, antes pelo contrário. Então não seria melhor entregar esta condução do roubo da cidadania e de suas rendas para a direita de uma vez por todas?

 

 

Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna

Transcrevo aqui texto da conferência proferida em 28.01.2016, no V SIELP, na Universidade do Minho, Braga (Portugal)

 

ATIVIDADES EPILINGUÍSTICAS NO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA[2]

Em busca da correção formal (estritamente gramatical), é esquecida a tarefa de educar a individualidade discursiva dos alunos. Os professores temem a audácia discursiva dos seus estudantes e às vezes simplesmente recomendam que não abandonem os lugares-comuns linguísticos ‘para não cometer erros’. (Mikhail M. Bakhtin)

Introdução

         Nos já muitos anos de militância acadêmica e política, sempre com foco no ensino escolar de Língua Portuguesa para os falantes desta língua, que talvez seja somente metaforicamente nossa língua materna (porque nossa primeira língua, aquela do choro, dos gestos, dos olhares com singularidades próprias no entorno de nossos berços, nós a perdemos definitivamente), no chamado ensino da língua materna, tenho defendido desde os inícios dos anos 1980 que as concepções de linguagem é que embasam o trabalho pedagógico que fazemos no ensino de qualquer das facetas do uso ou da descrição de uma língua. Enquanto esta concepção não for assumida como própria, qualquer que ela seja – muito embora eu defenda uma concepção particular – as atividades de ensino não serão geridas pelo professor, mas repetidas por ele como uma rotina, sem construir uma prática verdadeira porque seu passado de ontem não ilumina o futuro, e este sempre ficará dependendo de orientações que lhe venham de fora, quer na forma de livros didáticos, quer na forma de exercícios e aulas disponíveis em portais a que acessa não para construir sua aula, mas para executar uma aula de forma automática e não autônoma. O que não provém de si, mas é dado de fora sem internalização dos princípios e concepções que orientam o fazer do professor, faz deste um eterno dependente de novas orientações, de novos exercícios, e novas aulas prontas a serem “executadas”, sem jamais ministrá-las com assinatura própria, com autoria.

Neste círculo vicioso, em que a dependência é continuamente alimentada, aumentando-a e ao mesmo tempo justificando a multiplicação dos produtos prontos para cada aula, sobre cada tema – desconhecendo os sujeitos que compõem a sala de aula – jamais se romperão os elos da produção e consumo, ruptura necessária para aqueles que não compactuam com a concepção da educação como mercado e os conhecimentos e competências como mercadorias que se compram e vendem no atacado dos beneficiados pelos programas ao estilo do Programa Nacional do Livro Didático, e no varejo das salas de aulas pouco atrativas porque não encarnadas por professores e alunos.

Obviamente, não é apenas a concepção de linguagem que está em jogo: uma concepção de educação e uma concepção de sociedade devem se articular de forma coerente com a concepção de linguagem. Não adianta fazer referências a Bakhtin, e ao mesmo tempo agir discricionariamente, com laivos de racismo, olhando a seus alunos como incapazes de aprender, como inferiores, não lhes descortinando qualquer horizonte de possibilidade que os inclua no mundo da escrita de forma ativa, como autores tanto de suas leituras quanto de seus textos. Hoje, que as condições de circulação de textos se modificaram graças à internet, ser autor publicado se tornou possível. Se na sociedade burguesa defendemos a liberdade de expressão, hoje podemos defender o direito à expressão já que os meios para fazer a expressão circular se alteraram e não são somente os proprietários dos meios de impressão que definem que textos vão circular[4]. Neste contexto começam a vir à luz inúmeras experiências realizadas em sala de aula, às vezes às escondidas, em silêncio. E também se expressam vontades de encontrar outros caminhos para a ação em sala de aula. Professores, insatisfeitos e inquietos com os resultados de seu trabalho, queriam propostas, respostas a suas indagações. Um diálogo frutífero estava em andamento e quando secretarias começam a elaborar suas propostas curriculares fazem-no contando com a participação não só de assessores universitários, mas, sobretudo, com a presença de professores que procediam do chão da escola como representantes de seus colegas. As elaborações, salvo exceções, se faziam num vai-e-vem entre a secretaria e as escolas que liam as primeiras versões e apresentavam sugestões e exigiam alterações. Práticas e perspectivas teóricas dialogavam tentando elaborar propostas que, não ficando na rotina da escola, apontavam caminhos possíveis para o ensino das diferentes disciplinas do currículo escolar.

         Este modus operandi não se restringiu apenas à elaboração dos planos curriculares estaduais e de algumas grandes cidades. Foi assim, por exemplo, a grande discussão da proposta da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação elaborada com a participação de inúmeras entidades da sociedade civil, depois engavetada e substituída pelo então ministro Paulo Renato Souza por uma proposta de gabinete aparentemente elaborada por Darcy Ribeiro e enviada como projeto de lei como se fosse uma homenagem a este educador brasileiro.

         A nossa pouca experiência democrática associada à urgência dos problemas a serem resolvidos e à pretensão de condensar o processo histórico de mudança social em passos de curta duração (como passes de mágica ou como milagres de magos) encerram este tempo vivido sob o signo da participação popular, reemergindo no cenário brasileiro um novo conjunto de políticos “competentes, eficientes, capazes e sábios” que poderiam concretizar as mudanças com a rapidez com que tinham tido sucesso no plano econômico (com a implantação da nova moeda, o real, ‘esquecendo’ por completo que a estabilização da moeda que ocorre então em vários países era uma necessidade do processo galopante da globalização). Encerra-se o período da participação, que exige ‘desperdício de tempo’ e por isso não é eficiente. Os técnicos, os especialistas, os consultores competentes trazem as respostas: basta agrupá-los. E em lugar da participação, poderia haver a consulta àqueles especialistas que não estavam no grupo de assessores[6] definindo metas, objetivos, modos de gestão, índices desejados etc. etc. Inicia-se a implantação verticalizada do novo como exigência e não como opção abraçada pelos verdadeiros agentes educativos. As avaliações de larga escala, obrigatórias e já agora com consequências até mesmo na renda de professores e gestores[8]. Treinar para responder eleva os índices e dão aparente sucesso às inúmeras consultorias prestadas aos diferentes sistemas de ensino. Surgem as empresas de consultorias, mas também os centros e grupos universitários que se caracterizam como pesquisadores-consultores. No entanto, a manutenção destes índices de sucesso e seu crescimento não se mantêm no longo prazo, o que exige novas consultorias num círculo vicioso (de consultores bem remunerados)[10] desvela este deslocamento ocorrido e até hoje são frequentes as questões formuladas pelos professores: “como ensinar a gramática através dos textos?”. Os chamados exercícios de leitura e interpretação, apresentados nos livros didáticos na forma de um conjunto de perguntas, independentemente da análise que se possa fazer destas perguntas, mostram que a compreensão de um texto já não era dada como evidente, natural, mas que resultava de um trabalho e como tal demandava a intervenção didática. Em outras palavras, era necessário ensinar a interpretar um texto. Certamente as perguntas formuladas dirigiam as leituras, superficiais ou não, mas a entrada do texto para dentro da sala de aula, não mais como uma mera superfície textual em que localizar exemplos, mas como objeto de reflexão se constituiu num considerável avanço na didática da língua materna.

Momentos posteriores, agora sob a inspiração da linguística da enunciação e dos estudos do discurso, radicalizaram um pouco mais esta perspectiva, tornando o texto ainda mais central no processo de ensino e aprendizagem, com um deslocamento considerável: tratava-se agora de visar muito mais a aprendizagem da língua do que o ensino da língua. Por isso o uso da língua[12].

Considerando que o texto não é produto mecânico de aplicação de regras; que sua produção demanda muito mais do que o conhecimento da própria língua e não requer absolutamente o conhecimento das descrições da língua para sua elaboração, o processo de ensino se viu corroído em suas seguranças: para haver o que ensinar há que ter o que ensinar definido, fixado e distribuído em diferentes graus (em geral homeopáticos, mas isso pouco importa).

A questão óbvia que emerge do deslocamento para o texto é relativa ao capital escolar: os objetos de ensino definidos e buscados nos produtos da atividade objetivante do analista são substituídos por um capital outro, o capital cultural, valorizando os tateios do aprender e não as certezas do ensinar, e, sobretudo, tornando ainda mais complexo este processo pelo reconhecimento das variedades de capitais culturais disponíveis numa sociedade, expressos também por variedades linguísticas que a escola não valoriza.  

         Os Parâmetros Curriculares Nacionais tornam oficial esta perspectiva que centra o processo de ensino/aprendizagem no texto/discurso, mas produz um deslocamento metodológico essencial: em lugar de práticas de leitura, produção e reflexão sobre os recursos linguísticos mobilizados e mobilizáveis nestes processos de uso da língua (leitura e escrita), passa-se a dar ênfase aos gêneros do discurso e às esferas de comunicação social em que estes gêneros circulam. De um ensino fundado em práticas, passa-se a ter um objeto de ensino – o gênero, suas características, seu estilo, seus temas, sua esfera de circulação. Leem-se textos no gênero em estudo e pede-se a produção do aluno dentro deste gênero, independemente de um projeto de produção que tinha como horizonte a autoria. Volta-se a produzir textos como um exercício, e não como uma prática mais ou menos equivalente aos modos de funcionamento da linguagem fora dos bancos escolares.

         Certamente encontramos neste documento um avanço em relação ao ensino, então chamado de tradicional. Mas há um retrocesso em relação à mudança das práticas aos objetos de estudos. E a necessidade deste objeto não variado, mais ou menos delimitado segundo os anos escolares, foi uma necessidade do processo de avaliação de larga escala.

         Desta forma, encontrando um objeto de ensino, o espírito normativo reencontra sua tranquilidade, ampliando sua extensão para além do sistema linguístico a que se reduziu a língua no ensino do passado, para incluir também as enunciações nas fórmulas da composição, pré-definidos os temas e os estilos. Nada poderia ser mais útil ao encarceramento das práticas. Nada poderia ser mais útil ao ensino descompromissado como o futuro, com o devir, para fazer repetir o já sabido e fixado pela atividade objetivante do analista, agora aquele que incorpora enunciação e discurso. Nada poderia ser menos bakhtiniano do que esta redução do conceito de gênero sem gênesis, já que as esferas de atividades ‘didaticamente transpostas’ passam a ser apenas ‘práticas sociais de referência’, já que nelas não estão incluídos os alunos, a não ser como sujeitos ficcionais de uma seqüência didática![14].

2. Atividades epilinguísticas no ensino

         Quando se propunha uma “prática de análise linguística”, visava-se referir a um conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela pode remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com ele e com os outros, mas também falamos sobre como falamos.

         Estas atividades estão presentes nos processo interlocutivos e são neles detectáveis: uma paráfrase, uma repetição, uma explicação sobre o que se disse, os processos de negociação de sentidos são fenômenos que exemplificam o funcionamento do epilinguismo. Este tipo de atividades aparece bastante cedo entre os falantes: mais ou menos entre os 4 e 5 anos, as crianças fazem muito mais do que perceber a relação dos signos com as coisas; elas brincam com o sistema da língua, elaborando rimas e explorando a sonoridade das palavras, dizendo a mesma coisa de outro modo, as autocorreções, as reelaborações, perguntando e explicando para si mesmas o que ouvem. Podemos caracterizar as atividades epilinguisticas como atividades que tomando as próprias expressões como objeto, suspendem o tratamento do tema da conversação ou do texto para refletir sobre os recursos expressivos postos em funcionamento. 

A passagem de Bakhtin (2013) que serve de entrada para este texto, retirada de nota dos editores russos do artigo “Questões de estilística no ensino da língua”[16]. Tratava-se de examinar resultados de uma destas provas de avaliação promovidas pelos sistemas de ensino. No caso, uma prova aplicada aos alunos pernambucanos, cujos escores haviam sido muito baixos. A prova era extensa para o nível de escolaridade a que se destinava: duas dezenas de perguntas, e ao final um excerto da obra de Érico Veríssimo – Clarice – em que a personagem contava uma de suas travessuras de infância: comer doces das compotas da avó. Após o texto vinha a demanda dos examinadores: como toda criança, você também fez suas travessuras, narre uma delas.

Destaco aqui algumas das respostas que mais chamaram nossa atenção, mas que foram avaliadas com nota zero porque não atendiam ao que foi demandado pela pergunta:

  1. Eu sou evangélica e evangélico não faz travessuras.
  2. Eu fiz muitas travessuras, mas não sou bobo, não vou contar nenhuma.
  3. Eu estava na calçada e tinha muito movimento de carros. Não pude fazer a travessura da rua.

Os enunciados proferidos pelos alunos dialogavam seriamente com a ordem dada, quando se esperava apenas que executassem a ordem e mostrassem que dominavam um gênero de discurso – o narrativo. Das respostas dadas não se pode deduzir que estas crianças não saibam construir uma narrativa com personagens, espaços, tempos, ações etc. Nem que não dominam este gênero na forma escrita (porque oralmente é mais ou menos óbvio que narram). A nota atribuída, no entanto, é zero e as conclusões apressadas são aquelas que atribuem desconhecimento ao aluno, como faz a imprensa toda vez que temos divulgação de dados de provas deste estilo: atribui-se uma falta (um não saber) sem considerar absolutamente nada das condições discursivas das respostas dadas.

Nestes três exemplos os enunciadores respondem discursivamente ao demandado, não obedecendo à demanda feita. O primeiro transmite uma informação que justifica não ter o que contar; o segundo desconfia da honestidade da demanda – afinal, se toda travessura pode levar a um castigo, quem lhe garante que ao contar uma das suas (e portanto confessar uma falta) não será dedurado pelo leitor desconhecido?; o terceiro, por fim, faz uma curta narrativa, mas mostra que o termo “travessura” não faz parte de seu vocabulário, e por isso constroi-lhe um sentido, aliás um sentido construído com base numa análise morfológica que toma o radical da palavra em consideração – através, atravessar, travessura têm o mesmo radical. Que é uma “travessura” se não atravessar limites dados?

Nada destas considerações de ordem dialógico-discursivas são levadas em conta quando simplesmente não se lê o que o estudante escreve, mas se busca no que escreve aquilo que se quer ler. E então as respostas ficam incompreensíveis porque o próprio avaliador não tem qualquer autonomia para perceber sentidos, e lê como autômato, como máquina, que não quer ler/ouvir o que não espera. E muitos zeros são assim distribuídos…

  Consideremos agora um exemplo didático, que usei várias vezes em sala de aula. Trata-se de narrativa curta, de fato dos tempos de minha infância.

Éramos muitos em casa. As tarefas eram distribuídas. Um lavava a louça; outro secava; outro retirava e mesa e guardava a louça limpa e seca; outro levava os restos de comida para o cachorro, e outro levava os restos de saladas para as galinhas, O galinheiro tinha cerca alta e um portão. Coube-me levar os restos ao galinheiro. Tinha duas opções: abrir o portão e jogar tudo lá dentro (com o risco de alguma galinha escapar) ou subir numa caixa e jogar por cima da cerca. Fz isto, mas o prato me escapou das mãos e caiu no chão. Quando retornei, a mãe perguntou pelo prato, e respondi:

– O prato quebrou.

         Queria aqui explicar que um enunciado faz um recorte de uma cena no mundo para apresentá-lo ao outro, mas esta apresentação não se faz sem que nela interfiram os fenômenos típicos da enunciação, incluídos aí os objetivos do falante. Neste caso, “o prato quebrou” orienta-se pelo interesse do locutor em não se incriminar. Seria totalmente diverso se dissesse:

                   – Eu quebrei o prato.

              – Eu derrubei o prato e ele quebrou.

         A escolha de uma ou outra expressão tem efeitos discursivos distintos, daí não ser possível simplesmente tratá-las como sinônimas. Uma análise apenas sintática, com base numa gramática de casos, em que o complemento do verbo (em “Eu quebrei o prato”) se torna sujeito do verbo (em “O prato quebrou”), esconderia que os processos enunciativos se deixam dirigir por aquilo que não é enunciado, até mesmo numa estrutura sintática simples. Reconstruir a cena, como ouvinte/leitor, é sempre um modo de descobrir que elementos podem ter sido deixados de lado, ou na escrita literária, verificar que pormenores geralmente desconsiderados tornam-se fundamentais para mostrar até mesmo o estado de espírito de uma personagem, a angústia ou alegria que vive. A título de exemplo, tomo pequena passagem de um romance de Erich Maria Remarque (1941):

Kern dirigia-se vagarosamente ao Correio Central. Sentia-se cansado. Não dormira quase, durante as últimas três noites. Ruth já deveria estar aí, há três dias. Durante todo esse tempo não conseguira notícias dela, nem uma carta. Procurava se tranquilizar resolutamente, atribuindo isso a alguma causa trivial, e imaginava mil explicações. Mas agora, de súbito, parecia-lhe que ela não viria mais nunca. Sentia-se estranhamente entorpecido. O barulho da rua penetrava atavés de seu pesar, como vindo de uma grande distância, e ele andava tal como um autômato, pondo maquinalmente um pé depois do outro.

Demorou algum tempo para identificar um casaco azul. Parou. “É algum casaco azul qualquer, pensou. É algum dos cem casacos azuis que me têm andando enlouquecendo, esta semana”. Desviou o olhar, depois fitou novamente. Alguns carteiros, e uma mulher gorda, carregada de embrulhos, lhe bloqueavam a vista. Susteve a respiração e notou que estava tremendo. O casaco azul começou a dançar diante dos seus olhos, entre caras vermelhas, chapéus, bicicletas, embrulhos e gente que constantemtne lhe atravancava o caminho. Pôs-se a andar cautelo, como se estivesse sobre um fio de arame, com medo de cair a qualquer momento. E mesmo quando Ruth se voltou e ele lhe pôde ver o rosto, supôs ainda que estava sendo vítima de um truque diabólico da sua imaginação. Só depois que o rosto dela se iluminou foi que correu para a frente, para abraçá-la. (Remarque, 1941, p.268-269)

         Duas passagens chamam atenção pelos detalhes:

  1. Alguns carteiros, e uma mulher gorda, carregada de embrulhos, lhe bloqueavam a vista.
  2. O casaco azul começou a dançar diante dos seus olhos, entre caras vermelhas, chapéus, bicicletas, embrulhos e gente que constantemtne lhe atravancava o caminho. 

Note-se a diferença entre (1) e (1*), e entre (2) e (2*):

(1*) Alguns carteiros e uma mulher lhe boqueavam a vista.

(2*) O casaco azul movimentou-se por entre as pessoas e as bicicletas que atravancavam o caminho.

Estes detalhes mobilizam recursos linguísticos que chamam o leitor para o pormenor, ao mesmo tempo que demonstram um personagem angustiado que procura alguém, que já se decepcionou por não ter encontrado e que agora renova, na angústia, as esperanças de um encontro que por fim acontece.

Há outro enunciado, na mesma passagem, que chama a atenção face à sintaxe de colocação posta a funcionar para produzir efeitos de sentido como se uma voz dissesse algo, e logo depois esta mesma voz, como se fosse uma segunda voz, acrescenta um desespero ainda maior. Veja-se a diferença entre o que escreve o romancista (ou a tradutora, neste caso) e o uso mais comum da colocação dos dois advérbios no enunciado:

  1. Mas agora, de súbito, parecia-lhe que ela não viria mais nunca.

(3*) Mas agora, de súbito, parecia-lhe que ela não viria nunca mais.

No primeiro enunciado, há que fazer uma pausa, um gesto, depois de “viria mais” para em outro tom dizer “nunca”, enquanto que em (3*) esta pausa não existe e perde-se o efeito de jogo de tons, de vozes.

Análises que partem da concepção dialógica da linguagem e que a tomam como uma atividade constitutiva das línguas em seu sentido sociolinguístico, das consciências dos sujeitos falantes (“a palavra concebe o seu objeto”), permitem que se compreendam mais amplamente os recursos linguísticos mobilizados na construção de qualquer enunciado, de modo que se pode assim “revisar as formas da língua em sua compreensão linguística comum” mesmo que estas compreensões sejam feitas de forma inicialmente intuitiva.

Bakhtin (2013), nas indicações metodológicas para o ensino do período composto por subordinação sem conjunção, apresenta análises estilísticas partindo da intuição de seus alunos sobre o uso de uma ou outra forma disponível no sistema, defendendo o ponto de vista de que

… no estudo das formas sintáticas paralelas e comutativas, isto é, quando o falante ou o escrito tem a possibilidade de esclher entre duas ou mais formas sintáticas igualmente corretas do ponto de vista gramatical. Nesses casos, a escolha é determinada não pela gramática, mas or considerações puramente estilísticas, isto é, pela eficácia representacional e expressiva dessas formas. (Bakhtinm 2013, p. 25)

Penso que uma proposta de ensino da língua lastreada nas possibilidades que o sistema da língua oferece, cuja exploração pelo professor depende crucialmente de seus conhecimentos sobre a língua mas também de seu amor à língua, de sua capacidade de explorar o sistema de forma mais aberta do que seguir um roteiro de conteúdos a serem transmitidos (sejam estes de conhecimentos descritivos da língua ou dos gêneros discursivos), apoiando-se nas atividades epilinguísticas, estatui uma diferença entre saber uma língua, isto é, dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra. Outra coisa é saber analisar uma língua dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a língua, se apresentam suas características estruturais e de uso (Geraldi, 1984:, p.47).

Um ensino assim concebido, em que a uniformidade não é a regra, em que a imaginação pode orientar mais do que a prescrição, em que a centralidade do texto não produza a fixidez de seus sentidos, mas que mantenha seus perigos porque abre portas às compreensões, seria um ensino de língua materna que ultrapassaria o estado prosaico para permitir a chegado ao cotidiano da sala de aula do estado poético.

Que a palavra parede não seja símbolo

de obstáculos à liberdade

nem de desejos reprimidos

nem de proibições na infância,

etc. (essas coisas que acham os

reveladores de arcanos mentais)

Não.

Parede que me seduz é de tijolo, adobe

preposto ao abdômen de uma casa.

Eu tenho um gosto rasteiro de

ir por reentrâncias

baixar em rachaduras de paredes

por frinchas, por gretas –  com lascívia de hera.

Sobre no tijolo ser um lábio cego.

Tal um verme que iluminasse.

(Manoel de Barros. Seis ou treze coisas que eu aprendi sozinho. 11. O guardador de Águas)

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALSAMO, L. M. A avaliação da escola: um estudo sobre os sentidos produzidos nos sujeitos protagonistas de uma realidade escolar. Dissertação (mestrado),  Universidade Federal de São Carlos, Campus Sorocaba, Sorocaba, 2014.

Bakhtin, Mikhail M. Questões de estilística no ensino da língua. Tradução, posfácio e notas de Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo : Editora 34, 2013.

Barros, Manoel de. O guardador de Águas. São Paulo : Art Editora, 1989.

Geraldi, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo : Martins Fontes, 1991.

Geraldi, João Wanderley (org) O texto na sala de aula. Cascavel : Assoeste, 1984.

Remarque, Erich Maria. Náufragos. Tradução de Rachel de Queiroz. Rio de Janeiro : José Olympio Editora, s/data (original de 1941).

 


[2] Professor Titular aposentado da Unicamp. Texto elaborado para exposição no V SIELP – Simpósio Internacional de Ensino de Língua Portuguesa. Universidade do Minho, 27-29 de janeiro de 2016. [email protected]

[4] Pessoalmente, participei de eventos com mais de 4.000 participantes, em Belo Horizonte (promovido pela UTE), em São Paulo (promovido pela Secretaria Estadual de Educação), em Porto Alegre (promovido pela Secretaria Municipal de Educação). Eventos, cursos, conferências (de que as Conferências Brasileiras de Educação – CBE são exemplares), simpósios eram frequentes e os espaços ficavam lotados.

[6] Ainda que neste texto faça referência somente aos PCNs, listemos alguns dos programas que inundaram as escolas: PCNs em ação, Programa do Livro Didático, Portal do MEC com aulas disponíveis, portais com as provas aplicadas nas avaliações de larga escala, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), também ela produto de consultorias universitárias, de comitês de especialistas, de técnicos competentes. Seguindo o mesmo diapasão: implantação vertical, referência para os sistemas de avaliação. Imposição, enfim. Como ocorreram com os Parâmetros Curriculares Nacionais, assim que aprovada a BNCC, surgirão os programas “BNCC em ação” para tentar chegar ao chão da escola, copiando o programa “PCNs em ação”. Provavelmente os assessores e consultores, dos centros universitários e das ONGs e OSs, já estão com os projetos elaborados para apresentarem assim que saírem os novos editais que serão sugeridos por eles mesmos.

[8] Damasceno (2014) estuda uma escola de cidade do interior de São Paulo, que obteve os melhores índices e por isso se tornou modelo de gestão a ser seguido pelas demais escolas. É impressionante o quanto de treinamento ocorre na escola nos meses que antecedem a aplicação dos testes de avaliação, com simulados constantes com base nas provas anteriores. Ensina-se a responder a testes, sem qualquer preocupação com a educação. Até Diane Ravitch, a toda poderosa ex-diretor de avaliação dos EEUU já reconheceu que os testes e as avaliações (e as consequentes ‘complementações’ salariais a professores e gestores das escolas bem sucedidas) é uma aposta inadequada em que embarcou durante quase toda sua vida.

[10] Este é o título de uma coleção de livros didáticos de autoria de Magda Soares e a autora chama atenção para o fato de que a correlação entre ‘português’ e ‘textos’ se faz como se o próprio texto já não fosse em si português, ou em outros termos, como se o português fosse algo a ser ‘encontrado’ nos textos porque pairava acima deles.

[12] Entendida esta como uma reflexão sobre os recursos lingüísticos mobilizados tanto na produção quanto na leitura de textos. Isto não excluiria, por princípio, um estudo da gramática, mas o importante deixou de ser conhecer a descrição gramatical, para se dar mais ênfase à atividade do falante de refletir sobre a linguagem. O trabalho com a intuição do aluno se sobrepunha ou deveria se sobrepor ao trabalho descritivo, produto da reflexão teórica do analista.

[14] Saramago, em História do Cerco de Lisboa, aponta para esta característica da linguagem, em seu personagem revisor que ao acrescentar um “não” em um enunciado, desencadeia todo o enredo da história narrada no romance.

[16] Narro aqui uma sessão com minha ex-orientanda Profa. Lívia Suassuna, nos primeiros encontros de orientação de sua tese de doutoramento. Obviamente nada aqui é textual, pois narro de memória.