Leitura obrigatória do Geraldi: do desabafo ao agradecimento.

Leitura obrigatória do Geraldi: do desabafo ao agradecimento.

Esse texto não é um pedido de desculpa, mas deveria. É verdade que é um texto que deveria ter sido escrito na semana passada, mas a gente acaba cedendo primeiro para a preguiça e depois aos infortúnios cotidianos.

Ninguém lida muito bem com crítica, pode ser que algumas pessoas lidem, e são pessoas mais nobres e elegantes, eu não lido. Digo isso porque na última semana, tive um resultado muito positivo sobre uma avaliação e algumas pessoas carinhosamente me lembraram de outro momento em que não fui bem avaliada, parecia mesmo uma resposta.  Confusa que sou, ler sobre o fracasso anterior, fez com que essa negativa se sobrepusesse ao momento de comemoração e alegria, enfim reavivou as lembranças de críticas e o momento de muita tristeza em que fui violentamente agredida sobre o critério de avaliação da minha escrita.

Por isso não é um pedido de desculpas, sendo. Aprendi a não me desculpar mais.  Antes prefiro explicar e justificar o porquê da ausência do texto. Assim faço-o, acrescentando que escrever exige muita força eu não estou falando de força física. Por mais que eu que eu precisasse escrever, não saía. E em uma espécie de mantra comecei a repetir para mim inúmeras vezes que a minha escrita é resistência, a minha escrita é resistência, a minha escrita é resistência, e porque eu fui sentindo que era resistência é que eu precisava resistir.

Eu não sei o significado etimológico da palavra resistência, mas mesmo correndo o risco de escrever uma bobagem, vou lançar mão da cumplicidade que tenho com meus leitores para dizer do que acredito: resistência tem uma relação muito próxima de reexistir, toda vez que somos impelidos à resistência, é como se a gente renascesse à vida, ressignificando todos os obstáculos e desafios, e por fim conseguisse uma nova existência.

Além da cumplicidade, é preciso fazer justiça com a literatura, quando eu faço essas possibilidades linguísticas, me lembro do poeta Manoel de Barros ou de Guimarães Rosa, dois amores que me ensinam a partir da simplicidade, do popular para o erudito, do nada para o tudo, do esvaziamento de sentido para a plenitude das emoções. As palavras elas nos dão morte para vida, a manipulação das palavras, tal qual jogos de crianças, nos faz senhores da nossa vida eu penso que não à toa eu não escrevi na quinta-feira.

Na sexta-feira, leio um texto do professor Wanderley Geraldi, sobre ensino de língua portuguesa:

Por isso, a aquisição da linguagem, como salienta Bakhtin (1974), dando-se pela internalização da palavra alheia (especialmente da mãe) é também a internalização de uma compreensão de mundo. As palavras alheias vão perdendo suas origens (ser do outro), tornando-se palavras próprias (internas) que utilizamos para construir a compreensão de cada nova palavra. Por isso a língua não é um sistema fechado, pronto, acabado de que poderíamos nos apropriar. No ato de falarmos, estamos participando do processo de constituição da língua.

Entendamos o sentido que estamos dando à expressão palavra. Por certo, trata-se de cada item lexical, mas trata-se de muito mais: das formas internas de cada palavra (os morfemas) cujo conhecimento revelamos na construção de novos itens lexicais (todos nós já convivemos com crianças que combinam diferentes morfemas e constroem novas palavras, como, por exemplo, infantilice, com base em meninice); das formas de combinar itens lexicais para construir frases (combinações diferentes na oralidade e na escrita); das formas de construir textos cada vez mais complexos (muito antes da escola, aprendemos a narrar, a descrever objetos, a defender pontos de vista).

 

E eu fiquei muito feliz com esse texto, vou deixar o link aqui para a leitura de todos vocês: (http://blogdogeraldi.com.br/construcao-de-um-novo-modo-de-ensinar-e-aprender-a-lingua-portuguesa/ )  porque é um texto que muito mais do que a seleção para a qual fui aprovada, fala sobre a que outra, na qual fui reprovada. Em outro momento, escrevi um projeto bakhtiniano em essência, sobre a importância de trazer para sala de aula e para as aulas de língua portuguesa textos que se aproximassem do universo dos alunos, entendendo que a língua é constitutiva dos sujeitos, era preciso repensar a minha prática pedagógica, de modo que as produções escolares dentro da disciplina de língua portuguesa alcançassem uma maior e melhor eficiência e qualidade.

Isso porque na minha prática em sala observava que os textos normalmente utilizados, escolhidos pelo professor ou mesmo pelo material didático adotado apresentam a apenas uma variedade linguística e cultural como regular, convencional, e de prestígio e não uma escolha dentro de uma diversidade, e que escolha é fruto de uma estrutura social desigual que tem como pano de fundo o silenciamento de uma classe social.

No processo de constituição de identidade, da teoria bakthiniana, assume-se que a linguagem é dialógica, isto é, é a própria linguagem que carregada de seus sentidos encontra sentido no discurso do outro, que por sua vez também é reflexo de vários discursos que são adaptados, incorporados/atravessados aos seus, assim sendo o uso do texto que tenha identidade com os alunos, ao se materializar nas trajetórias presentes em sala, e apresentar a variante da linguagem, própria de hábitos e comportamentos sociais de um grupo, permitiriam ao aluno partir da sua experiência e ideologia para a reflexão sobre a própria língua e sobre aquisição de outras variantes e o empoderamento disto.

Em resumo, uma máscara bonitinha para trazer para sala de aula músicas dos Racionais entre outros grupos de rap e hip hop e outras manifestações culturais dos segmentos populares.  Paixão é paixão, e “um lance é um lance” como diz a música sertaneja, fato é que ciência, para mim, deveria ser feita com paixão.  Não deu certo. E lendo o texto do professor Geraldi, parece que de novo daria certo, eu não estaria assim tão errada.

Como aprendemos a língua no convívio com os outros, a variedade linguística que assimilamos é aquela falada em nosso grupo social. Como a repartição dos homens numa sociedade não é absolutamente sem consequências, o acesso aos bens da herança cultural do passado se dá de forma diferenciada. Entre esses bens é preciso incluir os diferentes modos de conceber a vida. Aprender uma variedade linguística é também aprender um sistema de referências.

Acredito que outros textos e outras literaturas, em especial as chamadas literaturas marginais, (em outro momento podemos discutir sobre a identificação semântica do termo marginal) são capazes disso.  Mas o que eu percebo é que muitos jovens se sentem tolhidos e excluídos de um processo de produção escrita uma vez que as produções trazidas para o ambiente de letramento e estudo como referenciais, para que eles conheçam e identifiquem como de qualidade, se opõem as suas produções e porque não dizer constituições.

Assim como eu me senti quando recebi uma avaliação de que minha escrita estava muito longe do aceitável penso que os alunos quando recebem retornos negativos de suas produções, avaliações que colocam seus textos à margem, cobertos pelo manto do erro, ou, quando há alguma complacência, sob o olhar dos desvios sofrem e têm como resultado o apagamento de suas identidades dos ambientes escolares, e de prestígio social da sua variedade linguística, de forma que sua compreensão sobre o aprendizado da língua portuguesa torna-se algo muito distante e mesmo inatingível sobre o ponto de vista da apropriação de um sistema de referência que não é o seu, mas que poderia.

O estranhamento da uma criança de grupos sociais desprivilegiados, ao entrar pra a escola para aprender a ler e a escrever, resulta também do fato de que os modos de compreender o mundo e falar são diferentes dos modos a que se habituara. Não se pense, no entanto, que a diferença bloqueie as possibilidades de aprender. Numa sociedade, até para que o poder se exerça, há vasos comunicantes entre uma e outra variedade. O mesmo aluno que fala diferente é capaz de compreender textos expressos na variedade considerada certa.

Essas são as perspectivas que devem iluminar as práticas de leitura, de produção de texto e de análise linguística no ensino da língua portuguesa, desde que se queira efetivamente ampliar o número de pessoas que leem e escrevem em nossa sociedade. E ampliar esse número significa ampliar o exercício da cidadania, com o mais adequado preparo para o trabalho: aquele em que cada um aprende a aprender.

Uma vez morto, a resistência precisa ser ainda reconstituída, e não é isso mesmo de reexistência? Enquanto a morte for certa, mas simbólica cabe sempre às reinvenções, à luta, e de novo se colocar de pé.

Durante todo o texto pensei umbilicalmente em mim, juro! Mas devo confessar que muitas vezes minto. Então agora, ponho os meus olhos em Curitiba, e vejo uma vigília resistente, leio ainda sobre o show do Gog e do Rincón Sapiência, que poderiam ter músicas trabalhadas em sala de aula, quanta riqueza e vejo que eles se desfazem das vaidades e de ser quem são para se posicionar junto à resistência do seu povo, dos pobres e trabalhadores, trazem para os seus palco a resistência do momento, a maior delas: Lula livre.

Permito-me pensar ainda uma vez em Lula. E em como seu ato me educa enquanto professora a ajudar que meus alunos sejam resistentes.

E sim, Lula se entrega a prisão em um ato de resistir, e de constituir pela linguagem em milhões de Lula, que se recriam cotidianamente, em frente às mortes, a despejos, a samba-canções, a fome, traições, amores, assassinatos, Marielle, Marcos Vinicius, ao preconceito, silêncios e silenciamentos. Ninguém pensa que preso Lula se faz denúncia de suas milhares de existências pelo país a fora: de como alguns querem calar sempre os que podem menos e são pobres. E de uma cela, ele organiza os significados de lutar e resistir.

Ainda uma vez, obrigada Wanderley Geraldi.

Meditação

Meditação

MEDITAÇÃO

A gente começa a amar

por simples curiosidade,

por ter lido num olhar

certa possibilidade.

 

E como, no fundo, a gente

se quer muito bem,

ama quem a ama, somente

pelo gosto igual que tem.

 

Depois a gente começa

a repartir dor por dor.

E se habitua depressa

a trocar frases de amor.

 

E sem pensar, vai falando

de novo as que já falou…

E então, continua amando

só porque já começou.

 

(Paul Géraldy. Eu e você. Tradução de Guilherme de Almeida. São Paulo : Cia. Editora Nacional, 1964)

Um menino vai para o colégio

Um menino vai para o colégio

O escritor gaúcho Cyro Martins tem uma capacidade invejável: desvelar a alma de suas personagens e, fazendo isso no particular, no singular, dar um panorama sobre o ser humano, seus desejos, seus conflitos, sua esperanças e desesperanças.

Em sua pequena novela – Um menino vai para o colégio – não deixa de fazer isso. Três almas se expõem em profundidade nestas curtas páginas: Carlos, o menino; seu pai Afonso e sua mãe Alzira. E se expõem de formas distintas.

“Carlos gostava de brincar sozinho, de falar sozinho com os sues peões, dando ordens, distribuindo serviços, tomando providências”: filho de estancieiro, aprendeu na lida o seu brinquedo com cavalos, bois, ovelhas e campos, tudo em pequenos ossos, paus…

À roda das casas, porém, o seu prazer era ficar horas a fio entretido nas fantasias do mundo que concebera. E não era um mundo inalteravelmente pacato, aquele; havia trabalho ordeiro, mas também estripulias, desencontros feios, arranca-rabos medonhos e, a espaços, choques de arma branca, talhos, sangue. É que nem todo o seu pessoal era manso. Entre os de confiança, existiam índios borrachos e até bandidos. O que ia fazer? Precisava deles… O pior seria deixar, por falta de ente, os terneiros orelhanos, os tourinhos “inteiros”, as ovelhas sarnosas. Assim, antes aguentar aquela indiada baguala, do que ter prejuízos. O certo é que, apesar dos aborrecimentos que lhe causavam as rixas de peão com peão, sempre impunha a sua autoridade, sem deixar de ser amigo de todos.

Esta passagem, aparentemente apenas mostrando o menino Carlos, suas preferências e suas compreensões das relações na estância, desvela a naturalização que se constituiu historicamente nas fazendas gaúchas: o patrão, proprietário de terras; e o peão, seu empregado e defensor – constituindo não só um grupo que encarrega do trabalho campeiro, mas também servindo como exército de seu patrão… A expressão típica desta naturalização é o peão afirmando “sou gente do…”. No caso, gente do que se tornou o Coronel Afonso Abreu.

O pai, o Sr. Afonso aparece com a autoridade que o menino se impunha a si mesmo quando lidava com sua imaginária estância: a ele compete tomar as decisões, fazer as coisas acontecerem, criar o gado e vender, alimentar e pagar os empregados. É o dono da casa-grande da fazenda, que no interior campeiro do sul nem sempre é uma “casa grande”: patrões e peões compartilham a mesma qualidade de vida. Obviamente, patrão é dono; peão é peão.

Há uma caraterística no pai de Carlos: o interesse pelas notícias, pela política, pelo andamento das lutas políticas do Estado que Borges comanda e a que Assis Brasil se contrapõe. Torna-se assisista de carteirinha e em seu rincão, faz-se coronel e ajunta povo para a revolução. O lenço vermelho dos assisistas, os maragatos, se contraporá aos lenços brancos dos chimangos. Mas esta guerra não aparecerá nesta novela. Dela, somente se têm a notícia dos preparos, quando já Carlos estudava na Capital, no colégio dos jesuítas.

A decisão de mandar o piá para o colégio foi tomada pelo pai… sempre adiada pela mãe que choramingava achando o menino ainda muito criança para se afastar da fazenda. Este dado desvela o que é a mulher na fazenda campeira: estando presente o marido, não são qual Ana Terra. São apagadas pelo autoritarismo do marido. Quando tomam partido, choramingam. Foi assim que D. Alzira conseguiu manter Carlos estudando na fazenda até os 12 anos. Então foi para o colégio que seu pai e patrão de todos decidiu: o colégio dos jesuítas na capital. E interno.

São ontológicas as páginas desta novela que descrevem a viagem a Porto Alegre (e depois as viagens que faz Carlos entre a capital e a fazenda durante as férias) e a espera de pai e filho na sala de recepção do colégio:

Apesar das escapadas da imaginação, a espera naquela sala penumbrenta, silenciosa, fatigava. Aos poucos ia se gastando a boa disposição que os animava ao penetrarem no edifício. O guri antevia na taciturnidade do casarão, uns indícios sombrios da prisão que o aguardava. O pai já fumara dois crioulos […]

O pai levava o filho ao colégio acalentado por um sonho: ver o filho doutor advogado, fazendo discursos e movendo politicamente sua cidadezinha de interior. Com falas rebuscadas, quase incompreensíveis mais bonitas, ao estilo de um Assis Brasil de “Ideias não são metais que se fundem”, ou do deputado Vasconcelos, na Assembleia de deputados, que termina seu discurso dizendo “O casarão feudal da ditadura oscila e fende, deixando penetrar por entre as paredes fúnebres, o sol que fere o ditador que tomba!”, discurso arrebatador lido por Carlos, bem mais tarde para o pai já coronel em preparos de revolta.

A escola mesmo, como aparece? Estou relendo alguns livros neste projeto que certamente não concluirei: ver como a literatura trata a escola, porque estamos habituados a ler como a escola  trata (e mal segundo a maioria dos estudos) a literatura.

A escola aparece em toda a novela em quatro momentos, ainda que sua existência e a matrícula de Carlos numa delas seja o motivo de toda a história. Vamos aos episódios:

  1. Quando da chegada ao colégio, depois de se despedir do pai, Carlos é levado pelo diretor para a sala de estudos:

Ao entrar, acanhado, na ampla sala do “estudo”, Caros viu fuzilar de cada estante um par de olhos que o espreitava. Indiferentes uns poucos; ávidos de curiosidade quase todos. Sobretudo escarninho os que lampejaram na cara ruiva e dardenta dum tipinho enfezado.

[…]

Ninguém bulia na vasta sala supervigiada. Uma mexida de pé ressoava áspera como um arranhão. No relógio colocado acima do púlpito, os ponteiros movima-se numa lentidão extenuante.

[…]

Nisto um cochicho: passa adiante! Daí a um pouquinho, de novo, porém mais insistente: passa duma vez! O padre retesou-se e varejou a sala com um olhar que era capaz de atravessar até os corpos, quanto mais as almas.

Carlos começou a sentir um aperto na garganta, como se aquilo fosse com ele. Ordem absoluta. Nem uma página de livro folheada.

De repente explodiu uma risada, brusca como um disparo de arma.

Um vermelhão súbito inundou a cara do subprefeito, como se lhe houvessem jogado um pote de tinta encarnada. Incontinenti, ergueu o braço direito, fechou a mão, e descarregou o punho no púlpito, com uma violência de possesso.

– Mal – cria – dos!  Si – lên – cio!

  1. Quando do retorno para as primeiras férias, um diálogo entre pai e filho:

– Então, trouxe os atestados de exame?

– Vem tudo aí na mala – respondeu o guri com desembaraço.

O pai gostou do jeito dele falar, senhor de si.

– E as notas?

– Geografia, 10; português, 9; aritmética, 8.

– Hum, vai ladeira abaixo.

– Espere. Francês 8 l/2.

– Acho muito bonito saber línguas. Já estás falando francês?

O guri não esperava por esta. Atrapalhou-se, remanchou.

– Ainda não, mas pra o ano…

– Bem, continue.

– História do Brasil, 10; História Universal, 8; desenho, 5.

– Sempre fui de opinião que não darias pra engenheiro.

Fez-se uma trégua enquanto seu Afonso bebia o copo d’água fresca, recém-tirada da pipa, que Ricarda lhe alcançara.

– E que lugar tiraste na turma?

– Se não fosse omaldito desenho, teria tirado o primeiro, mas por causa desse 5, fiquei em segundo lugar.

– Bueno, bueno. Não está de todo mau, mas, pra o ano que vem, vamos forcejar pelo primeiro!

  1. Um ano depois

– Desta vez, sim, tirei o primeiro lugar!

Dona Alzira sentiu-se envolvida numa felicidade mais doce e desviou os olhos meigos da face adolescente que a encantava, para encarar o marido como quem pergunta:

– Então, o que é que eu dizia?

– Me ganhaste, mulher, me ganhaste. Lindo, lindo, bonito! E (dirigindo ao filho) com isto basta. Não quero saber as notas.

  1. Inquirido pelo pai sobre como andavam as coisas na política, em Porto Alegre. Qual sua opinião, que corrente era a sua, ele não soube o que responder. Nada disso entrava para o internato. E aparece a seguinte reflexão:

Enquanto escutava as confidências da mãe, uma revolta se esboçava no seu íntimo de menino contra o internato que o mantivera por tanto tempo alheia a fatos tão importantes. Esse resto de dia passou pensativo, à roda da casa, sem entusiasmo para camperear. E à noite, ao recolher-se para o quarto, pediu à mãe que lhe botasse a lâmpada branca da sala de jantar em cima do seu bidê. Ia ler. E de fato, arrebanhou toda uma ruma de Correios do Povo e de Correios do Sul, zelosamente guardados pelo pai numa das gavetas da cômoda, e enfiou noite a dentro, inteirando-se da situação política do Rio Grande.

Estes quatro “aparecimentos” da escola são notáveis: o controle da sala de estudos, o silêncio imposto; o controle das avaliações, as notas e as classificações, orgulho dos pais e do menino; e por fim a ausência do mundo político na escola: o estado podia estar em pé de guerra; a escola desconhecia o presente em nome do passado e do currículo ensinando o que sempre se ensinou, embora na novela não apareça nada deste ensino. Seria a escola uma rotina tão previsível, em seus fazeres e seus conteúdos repetitivos, que para o novelista nada do que lá acontece interessa à história de “Um menino vai para o colégio”? Parece que sim! A ausência da escola concreta nesta novela – e até agora em todos os textos que li – é o maior índice da rotina e da repetição do mesmo em todos os tempos. Vejamos como ela vai aparecer em outras obras.

 

Referência. Martins, Cyro. Um menino vai para o colégio. Porto Alegre : Movimento, 3ª. edição, 1977.

Construção de um novo modo de ensinar e aprender a língua portuguesa

Construção de um novo modo de ensinar e aprender a língua portuguesa

Da pesquisa linguística contemporânea podem ser retiradas três grandes contribuições para o ensino da língua materna: a forma de conceber a linguagem e, em consequência, a forma como define seu objeto específico, a língua; o enfoque diferenciado das variedades linguísticas e a questão do discurso. Tendo no horizonte essas três contribuições, as Diretrizes para o Aperfeiçoamento do Ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, elaboradas pela Comissão Nacional do Ministério da Educação, sugerem um ensino centrado em três atividades: a prática de leitura de textos; a prática da produção de textos e a prática da análise linguística.

Para que as práticas propostas não se tornem apenas outro rótulo para atividades tradicionais, é preciso retomar as três contribuições essenciais da linguística ao ensino da língua materna. A compreensão adequada desses pressupostos permite a construção criativa de situações interlocutivas das quais necessariamente emergem a leitura do mundo, as diferentes formas linguísticas de expressar compreensão.

Mais do que ver a linguagem como uma capacidade humana de construir sistemas simbólicos, concebe-se a linguagem como uma atividade constitutiva. Nesta relacionam-se um eu e tu, que constroem seus próprios instrumentos (a língua) para intercompreensão. Obviamente, nascemos num mundo onde muitos eus e tus já se encontraram. E a herança de seu trabalho encontramos não só nos produtos materiais, mas também na própria compreensão desses produtos, que se expressa simbolicamente. A língua é uma dessas formas de compreensão. Por isso, a aquisição da linguagem, como salienta Bakhtin (1974), dando-se pela internalização da palavra alheia (especialmente da mãe) é também a internalização de uma compreensão de mundo. As palavras alheias vão perdendo suas origens (ser do outro), tornando-se palavras próprias (internas) que utilizamos para construir a compreensão de cada nova palavra. Por isso a língua não é um sistema fechado, pronto, acabado de que poderíamos nos apropriar. No ato de falarmos, estamos participando do processo de constituição da língua.

Entendamos o sentido que estamos dando à expressão palavra. Por certo, trata-se de cada item lexical, mas trata-se de muito mais: das formas internas de cada palavra (os morfemas) cujo conhecimento revelamos na construção de novos itens lexicais (todos nós já convivemos com crianças que combinam diferentes morfemas e constroem novas palavras, como, por exemplo, infantilice, com base em meninice); das formas de combinar itens lexicais para construir frases (combinações diferentes na oralidade e na escrita); das formas de construir textos cada vez mais complexos (muito antes da escola, aprendemos a narrar, a descrever objetos, a defender pontos de vista).

Assim compreendida a noção de palavra, podemos substituí-la por um termo mais técnico – recurso expressivo. Assim, uma língua é um conjunto de recursos expressivos, sempre em constituição. Estes recursos expressivos remetem a um sistema antropocultural de referências. Este sistema, também ele certamente aberto porque históricos, está sempre em modificação.

Como aprendemos a língua no convívio com os outros, a variedade linguística que assimilamos é aquela falada em nosso grupo social. Como a repartição dos homens numa sociedade não é absolutamente sem consequências, o acesso aos bens da herança cultural do passado se dá de forma diferenciada. Entre esses bens é preciso incluir os diferentes modos de conceber a vida. Aprender uma variedade linguística é também aprender um sistema de referências.

Os estudos linguísticos sobre as variedades mostraram, fundamentalmente, a complexidade de cada um dos dialetos (regionais, sociais). Com isso, mostrou-se que a noção de erro não é uma questão linguística estrita, mas deriva da eleição social de uma das variedades como a certa. Não por acaso esta variedade é aquela falada pelo grupo social que detém o poder (econômico, político, social). E essa variedade foi a base para a construção da escrita.

O estranhamento da uma criança de grupos sociais desprivilegiados, ao entrar pra a escola para aprender a ler e a escrever, resulta também do fato de que os modos de compreender o mundo e falar são diferentes dos modos a que se habituara. Não se pense, no entanto, que a diferença bloqueie as possibilidades de aprender. Numa sociedade, até para que o poder se exerça, há vasos comunicantes entre uma e outra variedade. O mesmo aluno que fala diferente é capaz de compreender textos expressos na variedade considerada certa.

No processo pedagógico, não se trata de substituir uma variedade pela outra (porque uma é mais rica do que a outra, porque uma é certa e outra errada, etc.), mas sim de construir possibilidades de novas interações dos alunos (entre si, com o professor, com a herança cultural) e é nesses processos interlocutivos que o aluno vai internalizar novos recursos expressivos. Trata-se, portanto, de explorar semelhanças e diferenças, num diálogo constante e não preconceituoso.

Como a unidade comunicacional é o texto (que pode ser uma palavra ou uma obra completa), e como a sociedade é complexa, diferentes tipos de textos nela circulam. Cada texto é produzido no interior de um processo interlocutivo. Assim, um texto oral de conversação durante uma refeição tem características diferentes de um texto oral produzido num debate numa reunião sindical.

Compreendido os pressupostos que embasam as práticas de ensino propostas, a elas podemos retornar. O ensino tradicional de língua portuguesa investiu, erroneamente, na descrição da língua. A escola agiu mais ou menos como se para aprender a usar um interruptor ou uma tomada elétrica fosse necessário saber como a força da água se transforma em energia e esta em luz. O conhecimento gramatical é necessário para aquele que se dedica ao estudo da língua e ao seu ensino, mas, em seu todo, não é necessário para aquele que quer aprender a ler criticamente e a escrever exitosamente.

Essas são as perspectivas que devem iluminar as práticas de leitura, de produção de texto e de análise linguística no ensino da língua portuguesa, desde que se queira efetivamente ampliar o número de pessoas que leem e escrevem em nossa sociedade. E ampliar esse número significa ampliar o exercício da cidadania, com o mais adequado preparo par ao trabalho: aquele em que cada um aprender a aprender.

Um ensino de língua materna assim concebido poderia ser construído através de um meio de comunicação de massas, como a televisão? Considere-se que até agora viemos insistindo que a relação de ensino, ao contrário da tarefa de ensinar, pauta-se pelo processo interativo entre sujeitos, onde um e outro podem tomar a palavra, constituindo-se no locutor. A televisão não se caracterizaria pelo não deslocamento dessas posições? Nela, quem emite é sempre a mesma fonte, cabendo ao telespectador sempre a posição de quem recebe mensagens.

Esse é o desafio para a construção de telecursos que não queiram transformar seu ensino em mera transmissão de saberes e conhecimentos. Esse é o desafio que o Projeto Tele-educação para o Trabalho, da Fundação Roberto Marinho, vem enfrentando. E os primeiros módulos de aulas já elaborados, na área de língua portuguesa, mostram uma coerência excepcional entre os pontos de vista teóricos assumidos nas diretrizes gerais do projeto e a atualidade do ensino de língua portuguesa. Tal fato gera um programa de ensino não-convencional, dividido em dois grandes campos: o dos fenômenos interacionais e o dos suportes linguísticos postos a trabalhar no interior desses fenômenos. Vale a pena conferir:

  1. Fenômenos interacionais: 1) língua e linguagem na comunicação humana; 2) interação verbal e contexto social: o significado como produto da correlação entre o linguístico e o contextual; 3) os sujeitos no processo de interação verbal: imagens do outro e do mundo na construção do texto; 4) equívocos e mal-entendidos na interação verbal; 5) universo discursivo: construções de representação do mundo; 6) o mundo dos acontecimentos discursivos; 7) criar acontecimentos (discursivos) no mundo.
  2. Suportes linguísticos: 1) variação linguística; 2) modalidades; 3) estrutura dos enunciados; 4) o léxico e o significado; 5) estruturas textuais.

Obviamente, apenas tal listagem não garante a construção de relações de ensino tais como aquelas que vínhamos defendendo. Por isso, os autores das aulas de língua portuguesa (Gustavo Bernardo Krause, José Luís Jobim, Luiz Marques e Roberto Augusto Soares Leite) centram o ensino em um contexto e dele retiram os suportes linguísticos destinados à reflexão dos alunos. A partir dessa reflexão, os alunos contrapõem outras diferentes formas de comportamento linguístico possível para os interlocutores-personagens. Como no projeto, em termos globais, o vídeo se faz acompanhar do material escrito, a primeira leitura individual da cenatexto é facilitada pela imagem. Mas o material não se compõe apenas desse texto, pois outros são oferecidos para leitura dos alunos, permitindo-lhes um convívio com textos que se transformam em horizontes para suas produções.

Para que tal projeto obtenha o êxito a que aspira, resta uma questão fundamental. E esta questão vem num alerta de Gadotti (1993): “Na mão de um professor que conseguiu ajustar o vídeo ao seu programa, o desenvolvimento do currículo pode dar um salto qualitativo. Por isso, é indispensável investir na formação do professor. Não há material didático tão perfeito que possa substituir a presença do organizado da atividade didática. De nada adianta o desenvolvimento da tecnologia se não se trabalha a formação do professor. Dissociar a produção do material didático da capacitação do professor é meio caminho para o fracasso. Por isso, uma pedagogia de meios, para ser eficaz, deve inserir-se num projeto amplo de educação, no qual eu destacaria que o essencial é a sala de aula como um lugar privilegiado da educação e a escola como um local de criação e recriação de cultura e de cidadania.”

 

Nota

Este texto foi publicado por uma revista da Fundação Roberto Marinho! Ele e sua publicação são consequência de minha rápida participação do TeleCurso 2º. Grau, que a TV Globo levou ao ar e que deveria funcionar com postos de assistência de professores, estes milagres que se espera a tecnologia resolveria: uma escolaridade à distância, sem qualquer preocupação com o ambiente de estudos, quase impossível… e em horários os mais estrambóticos em que vão ao ar na TV aberta… Fui assessor de uma equipe formada por professores da UERJ, que eram os responsáveis pela elaboração das aulas e dos textos que as acompanhavam. A equipe durou até a 5ª. aula, e com a saída da equipe se encerrou minha assessoria… previsível. A questão que levou a esgarçamento das relações com a direção do programa foi, aparentemente, divergências no tratamento da questão da diversidade linguística… mas nós achamos que era a cena que foi elaborada para colocar frente a frente dois falantes, cada um dominando uma variedade da língua: uma gerente de banco falando o português padrão; um mecânico falando variedade popular, e a proposta era de um namoro entre os dois… Deve ter sido um atravessamento de fronteiras, uma gerente de banco querer um mecânico! Enfim, caímos todos. Mas enquanto durou a assessoria, encomendaram-me este artigo, publicado em Escola & Vídeo, no. 9, agosto de 1994.

Passagem deste texto me levou, muito honradamente, a receber de Hélio Gáspari o prêmio Madame Natasha… É óbvio que ele não leu este artigo, mas algum colega lhe encaminhou um parágrafo (marcado em negrito no texto) retirado de seu contexto e o “traduziu” por um enunciado simples: ensinar português… Os leitores poderão ver se esta “tradução” maldosa não é uma forma de descartar os processos de constituição das subjetividades.

 

Referências bibliográficas

Bakhtin, Mikhail. Observações sobre a epistemologia das ciências humanas. in. Estética da criação verbal. São Paulo : Martins Fontes, 1992 (artigo publicado originalmente em 1974)

Gadotti, Moacir. A escola e a pluralidade de meios. Caderno Pedagógico (1º. de novembro de 1993). Rio de Janeiro : Fundação Roberto Marinho.

Osakabe, Haquira. Observações em torno do acesso ao mundo da escrita. In. Regina Zilberman (org) Leitura em crisa na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1982.

Smolka, Ana Luiza. A criança na fase inicial da escrita. A alfabetização como processo discursivo. São Paulo/Campinas : Cortez/Autores Associados, 1988.

Uma brincadeira maldosa e verdadeira (?)

Uma brincadeira maldosa e verdadeira (?)

                                                                          

Quem sabe, faz.

Quem não sabe fazer, vai ensinar.

Quem não sabe fazer, nem ensinar, se mete a criticar quem faz e quem ensina.

Não sei quem inventou esta sutil brincadeira de aparência inocente e estilo irônico, meio sem graça, parece. Talvez, uma brincadeira de sutil maldade por que mal intencionada num nível de inteligência bem elevado. Razão por que ainda não se constituiu num dístico popular vulgarizado. Eu ainda não vi esta brincadeira escrita na forma original como está aqui formatada. A sensação é que os inventores deste dístico não popular são aqueles que fazem e aqueles que ensinam, mas não gostam de ser criticados e não admitem ser criticados por aqueles que não sabem fazer e nem ensinar.

Sem dúvida, é uma brincadeira intrigante e instigante. Particularmente, para os que ensinam – as professoras e professores. Eu mesmo já me atormentei durante os meus 47 anos de professor, quando ensinava metodologias de ensino, métodos e didáticas de alfabetização aos estudantes de pedagogia – futuros alfabetizadores e futuras alfabetizadoras – sem nunca alfabetizar crianças. Alfabetizei, uma vez na vida, adultos pelo método de Paulo Freire. Fico pensando nos professores doutores e PHDs de economia ensinando aos universitários os mais variados e complexos modelos teóricos históricos de economia, sem nunca planejar, organizar, montar, manter e administrar uma entidade, um órgão empresarial de fins econômicos – bancos, indústrias, agronegócios, lojas, casas comerciais… Enfim, a brincadeira se aplica a todas as áreas do ensino  profissional tecnológico e universitário – campos das ciências e das tecnologias aplicadas à vida real material ao longo da história.

Fico, também, intrigado com a questão: o que é mais importante para os seres humanos – individualmente e socialmente – saber fazer ou saber ensinar? Primeiro, apreender fazendo ou estudando? Uns proclamam , acima de tudo e tempo todo, que é preciso ensinar aos seres humanos desde criancinhas, ainda bebês, até a idade da juventude e da vida  adulta como viver bem e se dar bem na vida. É claro, me incomoda muito também a concepção, a postura e atitude daqueles e daquelas que se dão o direito de só criticar os outros, mesmo não sabendo fazer e ensinar decentemente.

A brincadeira fica mais complexa e danosa quando examinada no campo político. Quer dizer, aplicada aos seres humanos que fazem política sem terem sido ensinados a praticar a política ética para o bem social de todos. E mesmo quando ensinados, praticam  uma política antiética de benefícios próprios por meios ilegais, ilícitos. Eles, sim, os políticos corruptos e corruptores não gostam e não toleram os críticos. Aí eu pergunto: para criticar os políticos – que fazem  política e enriquecem de política – é preciso fazer política? É uma condição sine qua non? E os juízes, desembargadores, ministros do STF, para criticá-los é preciso ser um deles? Só eles podem se criticar? Pelo menos teríamos uma autocrítica salutar e beneficente.

Eu já pensei, e até me convenci, que para entender esta brincadeira – quem sabe, faz; quem não sabe fazer, ensina; quem não sabe fazer e nem ensinar, critica – é preciso tomar as relações na sua totalidade e em situações invertidas. Examinar as ambivalências, os paradoxos e as contrariedades dialéticas na vida real dialética. Só não vão entender o tom irônico da brincadeira aqueles que não fazem a autocrítica de  suas vidas reais e não aceitam a crítica dos outros.

E, para não dizer que não falei de futebol da copa 2018, aí vai um fato real. No domingo passado, 17/06/2018, após o jogo Brasil e Suíça, o Felipe, neto de 8 anos, falou: “vô, o Neymar quebrou o Brasil! Uma vergonha para todos!” – “Felipe, o Neymar depois que virou topetudo não sabe mais jogar bola e fazer gols! Ele só sabe cortar o cabelo, pintar o cabelo e pentear o cabelo”, eu falei. – “Vô, ele não penteia o cabelo. Tá todo despenteado. Parece um monte de macarrão no topo da  cabeça!” – “É verdade, Felipe, você tem toda razão”.

Se para criticar o Neymar precisa jogar bola como ele, então…