Linguagem, subjetividade e ensino de língua estrangeira

Linguagem, subjetividade e ensino de língua estrangeira

Agradeço à ABRAPA pelo convite para participar deste Congresso. O próprio convite me surpreendeu porque não trabalho com língua estrangeira, mas com o ensino de língua materna. Some-se à minha falta de competência na área, um pouco de medo porque não domino ínguas estrangeiras suficientemente bem para fazer qualquer contraponto. (1)

Vou basear minha exposição fundamentalmente em um texto de um livro que acaba de sair, e que batizei de “Linguagem, Ensino: exercícios de militância e divulgação”. E seguramente minha fala, aqui, deve-se mais à militância do que à divulgação. Minha pretensão é termos um pouco de conversa sobre algumas questões sobre as quais somente os profissionais da área de ensino de língua estrangeira poderão julgar a pertinência.

Seguramente existem relações entre o ensino de língua estrangeira e o ensino da língua materna, visíveis especialmente para quem está preocupado com a questão da linguagem. Há diferenças, e diferenças que me parecem fundamentais. A primeira delas, a mais visível, é que os professores de português estão ensinando língua materna para falantes da língua. Por diferentes razões, estas sim muitas vezes não visíveis para todos os professores, há um esquecimento deste fato banal e age-se na escola como se tudo o que acontecesse de conhecimento sobre a língua tivesse sua origem no processo de ensino, o aluno partindo de um ponto zero para este processo de aprendizagem. O professor parece que se esquece que está falando em português e que os alunos falam português, que é a sua língua. Os professores de língua estrangeira, ao contrário, fazem grande esforço de incorporar à sala de aula os conhecimentos prévios dos alunos, inclusive aqueles relativos à língua materna, explorando todas as possibilidades de correlação entre uma e outra língua, entre uma e outra manifestação da cultura do povo que fala a língua objeto de ensino.

A  correlação que quero explorar situa-se justamente neste fazer pedagógico do professor de língua estrangeira e suas tentativas de aproximar e diferenciar as línguas e as culturas, de um lado aquela objeto de seu ensino, de outro lado a língua materna de seus alunos. Por isso o título dessa minha participação remete à subjetividade e à linguagem, pois é precisamente pelo fato de vocês estarem trabalhando com o Outro, com o que é alheio ao aluno, que a emergência do Eu se torna mais visível e características da língua e cultura maternas se presentificam.

Obviamente o grau de “estrangeiridade” varia. Os professores de língua inglesa se beneficiam pelo fato de seus alunos estarem, de uma forma ou outra, em contato com o mundo norte-americano, quer através dos meios de comunicação de massa, quer através das cantinas brasileiras, onde o aluno come um “X-egg”, expressão abrasileirada de um modus de vida norte-americano. Benefício e prejuízo, porque dos modos próximos é difícil distanciar-se e com a distância reconhecer-se na diferença. Para aqueles que trabalham com alunos falantes de uma variedade dialetal do alemão, especialmente no sul do país, região que conheço melhor, e em que filhos de imigrantes ou descendentes frequentam aulas de alemão, o mesmo problema se coloca, às vezes de forma mais dramática, porque demanda um trabalho de distanciamento e de (auto)reconhecimento à medida que se desenvolve o próprio curso de estudos da língua minoritária. O professor de língua estrangeira trabalha, portanto, com dois grupos de alunos: um representado por aqueles que têm algum tipo de convívio com a língua e a cultura e para os quais o “estrangeiro” é menos distante; outro representado por aqueles que investem precisamente na distância que os separa de seu objeto de estudos (e seguramente de desejos). Excluindo-se a região sul do país, de um modo geral a língua e cultura alemãs não têm grande inserção cultural em nosso meio popular e as grandes influências reconhecidas restringem-se a certa camada da população. Do ponto de vista popular, ao menos a geração que acompanhou através do cinema os ‘heróis’ hollywoodianos da II Grande Guerra construíram falsa visão tanto da língua quanto do povo alemão. Para estes e também para os imigrantes que sofreram perseguições, aqui no Brasil o alemão é uma língua bem outra, estrangeira.

É dessa correlação com o estrangeiro que pretendo tratar em relação à questão da linguagem e da subjetividade. Começo com uma imagem: estamos com um livro que se chama “Palomar”, coletânea de contos do italiano Ítalo Calvino. O primeiro conto, “Palomar na praia” apresenta-nos o personagem central de todos os contos. Ele está na praia e o objetivo de Palomar, sujeito metódico e cuidadoso, é compreender uma onda do mar. E ele começa a observar o mar para tentar entender uma onda. Afinal, como é que uma onda do mar funciona? E observando ondas, Palomar pretende mensurar a extensão de uma onda em particular, porque se vier a compreender uma onda, estará compreendendo as ondas de um modo geral. A “crise” de Palomar começa a emergir quando percebe que lhe é impossível  definir quando é que uma onda começa, quando uma onda termina e a outra onda do mar já começou. Afinal, onde está o início e o fim, entre uma onda e outra onda? Palomar, imaginoso, experimenta várias “precisões” e somente abandona a tarefa quando começa a convencer-se de que, com os excessos de mensurações tentados, a onda de fato nasceria da praia e da praia iria ao encontro do mar. Afinal, ela morre ou ela nasce na praia? Questão paralela Palomar vai enfrentar no segundo conto, quando caminhando pela praia, encontra uma mulher tomando banho de sol, de topless. Fica em dúvida sobre o que é que ele deve fazer: se ele pode olhar ou não pode olhar. Se olhar, vai demonstrar preconceito pois o seio exposto chama a atenção, e a exposição e “objeto” exposto não seriam naturais, portanto, para não parecer preconceituoso, ele resolve que deve olhar, e olha mas incomoda-se pois sua solução não lhe pareceu adequada. Volta sob seus próprios pés, passa mais uma vez pela banhista, agora resolvido a não olhar, pois se o seio é parte do corpo humano, é natural e por isso não pode chamar atenção. Mas não olhar não seria não dar ao corpo humano a atenção que merece? Então é preciso que ele olhe, dando ao seio toda a dignidade de “observável” que merece. Entre uma e outra passada pela banhista, várias razões justificam olhar e não olhar. Porque ele não sabe o que decidir, passa a primeira vez e olha, passa a segunda vez e (não) olha, tem que olhar, mas num olhar que inclua o seio numa paisagem maior, como se inclui no olhar o voo de uma gaivota, mas este não é um olhar adequado para olhar um corpo de mulher… Palomar, metódico e hesitante, quando decide olhar fixamente, aproxima-se para deitar o olho sobre o seio, mas a banhista incomodada cobre-se com a toalha e sai da praia. Os gestos de dúvidas do Palomar são gestos que mostram nossos desejos de acertar e nossas hesitações na maneira de nos aproximarmos dos objetos que definimos como aqueles sobre os quais nos debruçamos para estudar. Metódicos, queremos às vezes objetos precisos e precisados; hesitantes, queremos a liberdade do tateio.

Qual é o objeto, afinal, que se estuda quando se estuda a linguagem? O que ensinar quando se ensina alemão? Até onde ler com os alunos uma tradução de Brecht é ainda ensinar alemão, mesmo quando a língua alemã está aparentemente ausente sob a tradução? E até onde, quando eu leio Fausto, numa tradução brasileira, estou lendo alemão? Onde é que termina o alemão? Onde é que começa o alemão? A tradução de uma obra literária alemã ou austríaca para o português e para circulação no Brasil, é ainda alemã ou austríaca? Em que sentidos e em que aspectos? De modo geral, nós não consideramos a leitura de traduções como forma de aprendizagem de línguas estrangeiras. A nossa noção de língua faz um recorte importante no fenômeno da linguagem. Qual é o recorte que nós fazemos quando excluímos as traduções de nossos processos de ensino/aprendizagem de língua estrangeira? Leio poemas de Brecht em tradução do poeta Geir Campos (Poemas e Canções, Civ. Brasileira, 1966). Leio poesia brasileira ou leio poesia alemã? Ou leio ambas num mesmo texto? O convívio com a cultura alemã é parte do ensino de alemão ou não é parte do ensino de alemão? Estas questões nos aproximam dos dramas de Palomar e um professor de língua estrangeira, que se pergunta sobre sua prática, aquela mesma que no discurso didático de sala de aula nos faz aproximar experiências vividas do aluno com o conteúdo que estamos ministrando, percebe que nem sempre podemos nos fiar nos métodos e que as hesitações serão constantes. Porque ensinar o estrangeiro é também ensinar o nacional.

Os métodos estruturais de ensino de língua estrangeira supostamente consideram muito mais o uso pragmático da linguagem. Vou ter que usar aqui parâmetros que não o ensino de alemão, já que eu nunca assisti a uma aula de alemão. Sempre estudei inglês e francês, e muitas destas aulas amostras de uso pragmático da linguagem: saudação, conversas banais entre personagens familiares, diálogo entre cliente e fornecedor etc., todas visando a possibilidade de contato corriqueiro do aluno com a vida cotidiana no país em que se fala a língua que se está a aprender. No momento em que estou fazendo tal tipo de ensino, posso ler com meus alunos um poema de Brecht em português? Esta questão que aparentemente não tem nada com o ensino da fala em alemão, nada que ver com o curso de alemão, na verdade revela um outro ponto de vista sobre a linguagem e um outro ponto de vista sobre as relações relevantes com o estrangeiro, com aquilo que é Outro em relação a nós mesmos. Identificando situações similares, o ensino de “segunda língua” parece querer mostrar diferenças de formas linguísticas, apagando o que é “estrangeiro” e reduzindo-o a formas sonoras.

Penso que Saussure inaugura a linguística moderna do século XX da mesma forma que Palomar queria separar, entender e mensurar sua onda. O mesmo gesto inaugural de Palomar, o gesto inaugural aqui da linguística foi definir o objeto da linguística, a língua. Na esteira desta definição, o ensino de língua também excluiu de todos os nossos estudos, supondo privilegiar a fala, mas desta retendo apenas os diálogos de sobrevivência, o discurso, a cultura e as influências e transferências entre as línguas que resultam da e na construção de uma cultura. Excluem-se do estudo e do ensino “os murmúrios da história” de uma cultura que estão presentes numa língua. Definir o sistema linguístico como objeto de estudos é inaugurar a correlação entre a linguística, as matemáticas e as ciências exatas. Ao fazer este corte na área da linguagem, área típica das ciências humanas, o sucesso da linguística acaba tendo influências na Antropologia e na Ciência Social. Saussure inaugura neste século que chega ao fim, no qual vivemos e nos formamos, um tratamento científico das línguas, depois de séculos de namoros e noivados com as ciências humanas. Casamo-nos com as matemáticas e nos separamos da literatura, nos separamos das ciências sociais, de tal ordem que parece que a língua se torna um objeto frio, gramaticalmente explicável, com um sistema de regras próprias, sem nenhuma característica própria da cultura do povo que fala essa língua. E é possível você fazer descrições de uma língua sem sequer conviver com aqueles que falam essa língua, e fazê-las sem conviver com a sua cultura.

É sabido que o sucesso científico do estruturalismo desse século e a noção de sistema e a sua influência se instauram no ensino de línguas estrangeiras. São exemplos os conjuntos de métodos estruturais e o processo de aprendizagem por analogia e por repetição. Associamos o estruturalismo e a psicologia behaviorista. Separamos o ensino de língua estrangeira do ensino de literatura da mesma língua estrangeira em benefício do ensino chamado inadequadamente de comunicacional e pragmático. O que parece importar é que o aluno de língua estrangeira de um curso bem sucedido saia, a cada aula, falando uma frase a mais, e falando uma frase a mais, aumentaria sua capacidade aparente de dizer a sua palavra em alemão, em inglês ou em francês. Que palavra é essa que diz esse sujeito ao repetir os esquemas gramaticais com os itens lexicais que aprendeu em sala de aula? Até onde essa língua, que supostamente ele está aprendendo, é ainda uma língua do outro, que lhe é alheia?

Mais ou menos na segunda metade do século, Benveniste, levantando a questão da subjetividade, traz de volta a questão do “EU”. São conhecidos os argumentos levantados por Benveniste. Eles se resumem fundamentalmente em cinco grandes questões: as línguas conhecidas dispõem de um sistema próprio, o sistema pronominal, que marca num enunciado que se produz a presença do sujeito que fala; ao sistema pronominal corresponde um conjunto de outros pares como aqui, agora, hoje, ontem, que remete ou ao espaço ou ao tempo, e quem falou, e quando ele falou para eu saber a que espaço/tempo específicos “aqui/hoje” remetem; o terceiro tipo de argumento remete às modalidades – há uma diferença entre eu dizer “X é ladrão” e em dizer “Eu creio que X é ladrão”. Marcas modais do tipo “Pode acontecer X”, “acho que isso”, mostram uma atitude do sujeito diante daq uilo de que fala no enunciado; ao fenômenos de pessoa, tempo, espaço e atitude pode-se acrescentar um quinto fenômeno, par ao qual também chamaram atenção os filósofos da linguagem na esteira de Austin, a existência de um conjunto de verbos que na primeira pessoa do presente do indicativo não descrevem uma ação, mas dizê-los é praticarmos a própria ação que eles descrevem, como ao dizer “eu prometo” estou fazendo uma promessa, desde que cumpridas as exigências próprias do prometer. Com esses cinco argumentos, Benveniste traz de volta para o interior da linguística uma questão que Saussure, tal como Palomar, havia excluído na definição do objeto da linguística, o sujeito que fala e suas opiniões sobre o que fala. Ora, trazer de volta o sujeito para o interior do estudo da língua, já que ele marca a sua presença toda vez que enuncia, é destruir a barra que separa língua e fala, língua e cultura, língua e sociedade.

A importância da questão para o ensino de língua estrangeira já foi sublinhada por pesquisadores da área. O mesmo aluno que dentro da sala de aula consegue dizer em alemão; “Como você vai?”, responde uma pergunta do tipo “Como você vai?”, fora da sala de aula, encontrando-se com um falante de alemão que pergunta “Como você vai?”, diz que não fala alemão e não consegue formular o início de uma conversação, porque dentro da sala de aula, quem fala, repetindo as expressões que aprende, não é um sujeito, mas um personagem, o personagem aluno. Agora, fora da sala de aula, na fila do ônibus, diante de um outro estrangeiro que fala a língua que ele está aprendendo na sala de aula, não está um aluno, mas um sujeito. Não é mais o personagem que fala, mas um “eu” que tem que falar, assumir a responsabilidade pelo que está a dizer. Então, embora o aluno saiba os inícios de um processo de conversação, por exemplo, os turnos iniciativos de uma saudação, embora saiba repetir os enunciados de uma tal situação com perfeição dentro da sala de aula, onde é personagem aluno, onde pode arriscar-se e errar, na fila do ônibus não há mais personagens, há pessoas concretas e o interlocutor pode responder fora do “ritual” previsto e com ele o aluno não saberá negociar sentidos, porque o uso da linguagem envolve negociações óbvias, que nós temos em nossos diálogos, mas aos quais, como aprendizes de uma língua estrangeira com processos baseados em ritos sumários de uso da linguagem, não tivemos acesso.

O retorno da subjetividade como uma das categorias básicas do estudo da linguagem, em seu sentido amplo, é também o retorno para dentro do ensino da língua estrangeira – e do ensino da língua materna – a questão do sujeito que diz a sua palavra, que assume, não mais como aquele que diz aquilo que o outro disse, mas que mesmo usando as mesmas expressões que outro usou, já não é o outro que diz o que está dizendo, é ele que diz o que está dizendo. Mesmo sendo uma frase feita – eu não me arrisco nem em inglês a uma frase feita do tipo “Como você vai?”, “E aí, Paulão, tudo bem?” – são frases feitas com que um eu se dirige a um tu, e dizendo “E aí, Paulão, tudo bem?” está fazendo um reconhecimento e entabulando uma conversação possível com o Paulo. E ao se aproximar e dizer isso, reconhece alguém que se chama Paulo. O eu-falante instaura diante de si como sua contraparte, de quem necessariamente espera o gesto de aproximação ao dito para construir uma compreensão, e que por seu turno espera – e às vezes obriga-se – que fale. Se eu perguntar ao Paulo: “Tudo bem?”, ele pode não dizer nada, mas sob pena de pagar o preço de passar por mal educado. Para aquele que lhe perguntar “Como vai?”, alguma coisa ele vai ter que dizer, mesmo que não esteja com vontade de dizer: “Tudo bem!”, “Oi”, qualquer coisa que diga, e que fundamentalmente significará “eu reconheci que você me reconheceu” e o tom desta resposta pode implicar ainda “não estou a fim de entrar no quadro de relações que você está me propondo”. Ora, conhecer uma língua estrangeira é dominá-la no sentido em que o “EU” possa emergir nas relações com o outro que lhe é estrangeiro.

No que concerne à aprendizagem da língua estrangeira, uma tal perspectiva me parece provocar a seguinte questão: saber uma língua estrangeira não é apenas ser capaz de sobreviver – ainda que a sobrevivência seja fundamental – no meio em que se fala esta língua, dominando vocabulário, estruturas linguísticas e ritos do cotidiano, mas ser capaz de, além de reconhecer estas estruturas e os ritos sociais em que aparecem, construir uma compreensão  a propósito da vida que lhe é estrangeira. Isto porque sob a língua subjazem uma formação social, uma história dos sujeitos que a falam e esta história emerge em cada expressão. Qualquer professor de língua estrangeira ou qualquer um de nós que tenha conversado com estrangeiros, para além do “sotaque” mais superficial, percebe a inadequação de certas expressões em certos contextos, embora a expressão possa referir ao que se deseja remeter. Estas “inadequações” são a comprovação de que cada expressão traz em si a história de seus usos, como diria Wittgenstein.

Isto posto, poderemos retornar à questão inicial: ler um poema de Brecht traduzido é já aprender um pouco de alemão, porque a leitura me obriga a considerações a respeito da história e da cultura alemãs. Entretanto, esta resposta assim genérica desconhece outra questão crucial, aquela pretendida pelo poeta, a da universalidade do que diz na particularidade do tema/tempo/personagens. Neste sentido, enquanto pertencente à civilização ocidental, parece-me que a exploração do particular é que nos põe efetivamente diante do diferente, do estrangeiro, para apreendê-lo. Assim, a aprendizagem imediata de algumas estruturas linguísticas do alemão, para sobreviver nas situações comuns de lanchonete, deslocamentos físicos, meras saudações circunstanciais etc. – hoje rituais comuns pela globalização de uma certa forma de viver – podem constituir efetivamente uma introdução do aluno à língua alemã? Na verdade estaríamos nos contentando com a superficialidade formal, de resultados imediatos, em que mais vale a aparência do que a profundidade. Nesta aprendizagem o outro é reduzido a nós próprios e aprender uma língua, neste sentido, apenas prepara sujeitos para o consumo – do turismo, do contato superficial, do aparente. E neste sentido, aquilo que é distante não é atingido, e por não ser atingido, apreender o estrangeiro não altera a compreensão da sua própria história.

Ou seja, a pergunta, colocada em outros termos é: se na linguagem sempre é a subjetividade que se manifesta, segundo a teoria de Benveniste, que subjetividade é essa que se mostra nestas situações paradigmáticas tomadas como “modelares” e “introdutórias” do aluno a uma língua estrangeira? É possível um sujeito que aprende alemão esquecer que é brasileiro [falar a língua estrangeira sem sotaque]? Ou a subjetividade que se mostra no alemão que ele fala é aquela que se esconde sob as formas da indiferenciação?

Elementos para uma resposta a estas questões somente podem resultar da reflexão sobre os objetivos mais amplos da aprendizagem de uma língua estrangeira. Se pensarmos esta aprendizagem como uma forma de conhecer a si mesmo pelo confronto com o Outro, que sendo estrangeiro é constitutivo do EU, obviamente não será pelos caminhos da indiferenciação – ou pela repetição do mesmo que torna o outro nosso espelho – que se atingirá, no processo de ensino/aprendizagem da língua estrangeira, um melhor conhecimento da própria língua e de sua cultura. Acrescente-se, nesta indiferenciação também o estrangeiro e sua língua desaparecem.

A ideia de que eu raciocino em alemão quando eu efetivamente aprendo alemão, não significa que minha história de falante de português desapareça. Ao contrário, do ponto de vista que estou tentando construir – e que não é absolutamente nenhuma novidade – é que o “eu” que aprende uma língua estrangeira já não é mais o mesmo eu que não a conhecia, porque seus processos de constituição se alteraram e, no aprender, outro sujeito emerge. Assim, aprender uma língua estrangeira é modificar-se, alterar-se e constituir-se de forma diferenciada precisamente porque as interlocuções agora possíveis abrem espaços ou horizontes novos de possibilidades. Estar atento a este leque de possibilidades me parece fundamental, desde que se queira ultrapassar a mera possibilidade de “visita turística” ao outro, sua língua e sua cultura.

Assim, à visível “estrangeiridade”- pronúncia, sotaque, inadequações vocabulares, sintáticas e até mesmo temáticas – subjaz esta relação eu/outro, inescapável. Não se trata, portanto, de erro a ser corrigido pura e simplesmente. Trata-se do processo de constituição que aí está se dando, porque tendo nascido brasileiro, a proficiência do falante não exclui, no aqui e agora do uso de uma língua estrangeira, a sua história e portanto a interferência dessa vai estar presente na expressão em alemão, queira ele ou não. Aparentemente, uma tal perspectiva retrocederia na eficiência que se obtém com a repetição, pelo apagamento do “ser estrangeiro” falando uma língua estrangeira, como se a nova língua aprendida fosse como uma segunda língua. Toda vez que ouço a expressão “ensino de segunda língua” , eu me pergunto se assim referir-se ao ensino de língua estrangeira não é querer escamotear o estrangeiro, o diferente, e participar da construção de uma indiferenciação, nela perdendo-se tanto o nacional quanto o estrangeiro. Ser estranho não quer dizer não compreender, ser estranho não quer dizer não sentir.

É óbvio que se o Paulo apertar a unha do dedão e sentir dor, eu não posso sentir a dor do Paulo, mas eu posso sofrer pela dor do Paulo, no sentido de que o outro, a dor que o outro sente, eu nunca vou sentir, mas posso sofrer, até um sofrimento mais pesado, porque cada um sabe a dor que sente. Quem é pai, especialmente “pai coruja” como sou eu, lembra que quando um filho chora, especialmente quando se é marinho de primeira viagem, sofrem-se frequentemente e desnecessariamente. Qualquer pediatra sabe perfeitamente como reagimos, quantas vezes ligamos desesperados e quantas vezes carregamos o filho para o médico “diagnosticando” grande doença para um choro. Quando médico diz: “O nenê está ótimo” a nervosíssimos pais, um misto de alegria e desconfiança nos assalta. Há aqueles que até trocam de médico…

Manter esta estrangeiridade é manter o outro como um parâmetro de nós próprios. Esconder que se é outro é recusar o processo de constitutividade. Do ponto de vista que estou tentando construir aqui, explorar as diferenças é construir identidades e um professor de alemão não pode esquecer as formas com que nós brasileiros não descentes de imigrantes alemães fomos “apresentados” ao povo alemão pelas peças fílmicas sobre a Segunda Grande Guerra. Mas também não podemos esquecer que o Holocausto ocorre na culta Alemanha e não nos países “incultos” da América Latina, como lembra George Steiner em “O Castelo do Barba Azul”. Conhecer-se no estrangeiro é, ao revoltar-se com o Holocausto, reconhecer os holocaustos diários da América Latina, ou, para aproximarmos mais o vivido do passado, conhecer-se na Chacina da Candelária e nos meninos d erua das cidades brasileiras. Conhecer a cultura alemã não é reduzir suas diferenças internas a uma homogeneidade inexistente. Conhecer a história contada é também conhecer a história contida no sofrimento do povo alemão e do povo judeu, porque ao nazismo não se contrapuseram somente os “aliados”. Aos aliados externos somaram-se os aliados internos, pois não há e nunca houve homogeneidade.

Assumir o ponto de vista de que o ensino de língua estrangeira é um espaço de ao mesmo tempo aprender o outro enquanto se aprende a si próprio e admitir por isso mesmo processos de constituição da individualidade não quer dizer ignorar que a subjetividade se constrói sem restrições. Há constrições, há limitações. Quando digo “eu”, uma história individual é tematizada, mas que se realiza no conjunto do seu tempo e seu espaço. Cada um de nós tem uma história individual, mas as nossas histórias são próximas, o que não quer dizer idênticas, porque é nos limites do social que nós construímos a história individual. No conjunto das pequenas opções que fazemos vamos desenhando esta individualidade que se faz na estrutura. Só na história de longo tempo é que verificamos mudanças nos “microcosmos” dos indivíduos e são precisamente estas micro-mudanças que mostram as mil formas de caça não autorizadas, na feliz expressão de Michel de Certeau. Apostar nestas diferenças é apostar que a estrutura tem frinchas, sem se deixar enganar quer pela visão estática de que sempre é a mesma água que passa sob a mesma ponte, quer pela visão de um sujeito dono de si mesmo e de suas ações.

De um lado, não se deixar enganar pela falsidade que é própria da construção da linguística, pois ao olharmos hoje para uma fotografia nossa aos dezoito anos e dizermos “Sou eu nessa foto” é preciso entender que o eu que diz “sou eu” não é mais o mesmo que foi fotografado. Por outro lado, é ao mesmo tempo assumir que neste que foi fotografado está o eu que fui e que este ter sido deixa suas marcas no eu que hoje sou.

Resumindo o que venho tentando defender, a partir da resposta afirmativa à minha própria pergunta: “ler a tradução de um autor alemão é ainda e também aprender alemão?”:

Sim, porque aprender uma língua é também aprender a cultura de um povo.

Sim, porque saber apenas vocabulário, estruturas linguísticas e rituais do cotidiano permitem apenas uma indiferenciação entre aquele que aprende e a cultura e língua estrangeira que aprende.

Sim, porque manter a distância e a estrangeiridade é um modo de compreender a si próprio, sua língua e sua cultura.

Sim, porque os conhecimentos através da própria língua da cultura do outro produz um conjunto de contrapalavras internalizadas que permite uma aprendizagem que ultrapassa a mera repetição de fórmulas já prontas.

Há ainda um outro aspecto do ensino de língua estrangeira que não pode ser deixado de lado. Trata-se do lugar em que está o aprendiz e o lugar que ele deseja ocupar – aquele de falante da língua que lhe é estrangeira e por isso mesmo um novo a aprender. Na expressão de Franzoni, retomando Lagazzi, o “horizonte utópico do aprendiz: o lugar de falante nativo”, falante inicialmente representado pelo professor e através do professor a imagem de um povo que esse representa. Que outro é esse que fala alemão? Para o professor, trata-se de saber que outro é esse que é meu aluno e está aprendendo alemão comigo.

É no contexto das respostas a estas perguntas que os lugares enunciativos são definidos e o discurso que efetivamente funciona dentro da sala de aula, que não se reduz à mera repetição de esquemas previamente prontos, acaba por se definir pelas constrições próprias do processo discursivo da aula. Nesta, apesar dos esforços de um ensino pela repetição, mesmo na repetição não há um “papagaio” que diz o já dito, mas um sujeito-aluno cujo dizer tem uma escuta e por isso mesmo este dizer, frequentemente um murmurar, revela as formas de interação estabelecidas nesse ritual que é a aula.

Como se pode observar, para responder uma pergunta aparentemente simples, o trajeto que fizemos foi assumir a linguagem como espaço de manifestação da subjetividade, afastando a interpretação possível de um sujeito livre de condicionamentos sociais e verificando que são precisamente estes condicionantes que desenham o quadro dentro do qual a subjetividade se constitui. Isso significa que uma teoria sobre o ensino/aprendizagem de língua – materna ou estrangeira – não dispensa uma reflexão sobre questões que lhe são aparentemente externas, justamente porque o objeto próprio desse processo é a linguagem.

Numa tal perspectiva, o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira, muito mais do que preparar o sujeito para uma visita turística com razoáveis chances de sobrevivência, é o espaço da abertura do horizonte de possibilidades de constituição da subjetividade, porque sabendo outra língua (e cultura), com ela conheço a minha própria língua (e cultura), multiplicando indefinidamente as possibilidades de minha compreensão do mundo e das gentes, no confronto de culturas estando aberto à percepção de que apenas vivemos uma verdade, mas que não há verdade. Não há teleologia. Somente caminhos.

Obrigado.

Nota

  • Nota prévia

O convite da ABRAPA – Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão – para participar do seu III Congresso me surpreendeu, porque não trabalho com o ensino de língua estrangeira, muito menos ainda com o ensino de alemão, língua que, então, desconhecia por completo. Só muito recentemente, em função das minhas netas alemãs, tomei contato mais direto com sua língua e, ainda assim, de forma quase insignificante. O colega Paulo Xavier de Oliveira, que me fez o convite, no entanto, insistiu para que eu falasse sobre as questões que envolvem a relação entre linguagem e subjetividade, já que a aprendizagem de uma língua estrangeira é também um modo de contatar com outra cultura e com outras formas de organizar o mundo, de a ele se referir, com matizes distintos, ainda que compartilhemos, no Ocidente, de uma forma geral, com a mesma concepção ampla de mundo. Como já havia muitas vezes tratado desta relação a partir da concepção bakhtiniana da constituição da subjetividade pela linguagem, a que chamei em Portos de Passagem de “ação da linguagem”, aceitei o desafio desta exposição. O leitor notará a permanência de características da oralidade, pois o texto resulta de uma transcrição de fala. As inúmeras referências a “Paulo”, por exemplo, resultam do fato de que o então presidente da ABRAPA estava na mesa como  coordenador. O texto foi publicado nos Anais do Congresso, em 1996, não traz novidades do ponto de vista da teoria que o embasa – ao contrário, retoma, reescreve o já-dito em outros textos – mas incluindo agora a relação com o que é estrangeiro, com o que é de fora, como uma alteridade evidente e necessária – e na cuidadosa edição dos Anais, ao texto segue-se a contribuição de outras pessoas presentes à exposição.

 

 

 

Referências

Benveniste, Émile. Problemas de linguística geral. Vol. I e II. Campinas : Editora Pontes, 1989.

Brecht, Bertold. Poemas e canções. Tadução de Geir Campos. RJ : Civ. Brasileira, 1969.[

Calvino, Ítalo. Palomar. Lisboa : Teorema, s/data.

Certeau, Michel. A invenção do cotidiano. Petrópolis : Vozes, 1994.

Franzoni, Patrícia Hilda. Nos bastidores da comunicação autêntica. Uma reflexão em linguística aplicada. Campinas : Editora da Unicamp, 1992.

Geraldi, J. W. Linguagem e ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas : Mercado de Letras, 1996.

Steiner, George. No castelo do Barba Azul – algumas notas para a redefinição de cultura. São Paulo : Cia. das Letras, 1991.

Wittgenstein, Ludwig. Investigações filosóficas. S. Paulo: Ed. Abril. Col. Os Pensadores, 1975.

 

Debate após a palestra

Plateia

Eu gostei muito desta palestra, porque eu acho importante tudo isso no estudo de alemão e ter uma outra visão, porque a gente ouve falar quando se tem uma língua, um aprendiz passando de uma língua para outra cultura, aprendendo um mundo novo de conhecimentos e agora tem uma consciência do próprio mundo, que é uma possibilidade de tomar consciência do próprio mundo, de um conhecer o outro, levando ao mundo o conhecer do outro. Eu vejo uma grande possibilidade, porque é como o Marcos Pereira falou na comunicação dele, que para ele o ensino de língua é uma possibilidade de mudança do outro, é uma mudança no sentido de que ele se reconhece, ele se conhece, ele se encontra com o sujeito. Que o ensino de língua é uma grande tentativa de fazer outro papel. Ele está mudando ações na sua vida, mas continuar os papeis, que é o sujeito que se conhece através do conhecer o outro.

Plateia

Eu gostava de fazer duas colocações. A primeira é sobre a identidade alemã no Brasil. Vocês devem conhecer, eu sou do Rio de Janeiro, eu percebi que existem grupos muito fortes, tem grupos praticantes que buscam a identidade “alemã”, e que buscam textos literários, romances traduzidos, dos poemas literários traduzidos para o português, de textos alemães, austríacos e suíço-alemães. E nós temos acessos a estes textos através das publicações. Na minha adolescência eu li um livro alemão traduzido que era “A Montanha Mágica”, e eu não sabia que o livro era alemão. Depois que li a bibliografia é que fiquei sabendo, bem mais tarde. Li bastante este livro, muito embora ele fosse grande, mas era muito gostoso de ler, e eu não conseguir parar. E foi essa talvez a iniciativa de eu começar alemão, pela sua flexibilidade, muito embora, na época era difícil ter alguma coisa sobre a cultura alemã, pois só na biblioteca é que nós tínhamos acesso a essas coisas. Hoje temos muito mais possibilidade de estudar alemão, não só dentro da sala de aula. E eu penso que o aluno que quer aprender alemão, que se identifica com a cultura alemã, para que ele aprenda e saiba muito sobre as coisas que há em alemão. Muito obrigado!

Plateia

Eu não sou professora de alemão, sou de francês. Achei bem interessante essa perspectiva de que ele estava falando, retomando o início do século, o período inaugural. Nós ficamos preocupadas com o aspecto cultural das coisas, os aspectos ideológicos e das finalidades do ensino de línguas. Eu fui formada basicamente nos anos 80. Então, tivemos uma influência enorme da linguística que procura apagar todo o aspecto ideológico e cultural, e o que foi construído como objeto da ciência virou objeto de ensino. É uma coisa bem complicada para os professores ensinar aos alunos, para ser guia turístico, de restaurante, etc… E o que o senhor nos disse é para trabalhar com textos traduzidos, com aspectos ideológicos e culturais que ficaram muito esquecidos, ficaram ausentes. “Para que ficar trabalhando com literatura?”. Eu penso que agora nós estamos voltando a trabalhar com isso, recuperando tudo isso. Mas nós temos é um trabalho longo, porque há quantos anos estamos trabalhando, nestes 20 anos, desde a década de 70, 80… Porque eu acho muito importante o aluno saber da cultura, da literatura, dessas coisas importantes, pois não é só ficar na sala de aula “falando como um papagaio” e não saber nada.

Plateia

Eu sou professora de francês também. Essa questão do “eu” na construção do outro é como um trabalho de tradução e quem trabalha com cultura e tradução sabe disso. Nós temos a diversidade na universidade, porque o texto é início, mas nós podemos traduzir de várias formas, e aí entra a subjetividade. A diversidade na compreensão do outro.

Wanderley

Você apontou para algo que tentei explicitar aqui com a questão da dor, da experiência humana. É terrível, é uma experiência crucial. Crucial no sentido que comove a todos nós, que nós temos as nossas dores e nossos prazeres. Nós nos habituamos, em alguns séculos de cultura, à cultura cartesiana, partindo do princípio da identidade, em que A é igual a A, do princípio do terceiro excluído, em que “B não é A”. Habituamo-nos a estas formas de raciocínios. Mas se eu disser: “Brasília é Brasília”, nada digo sobre Brasília. É quando trago para o enunciado um terceiro é que eu digo alguma coisa: “Brasília é a capital do Brasil”. “Brasília” e “Capital do Brasil” são duas expressões se referindo ao mesmo objeto. É como se o mesmo real fosse visto de por dois óculos diferentes e fossem unidas no enunciado estar duas visões, e é quando as duas visões aparecem que se diz alguma coisa sobre a mesma realidade. Por isso que falar não é representar os objetos do mundo, mas referir a eles e, portanto, construir sobre eles uma representação, a partir dos parâmetros que nos fornece a própria língua. O tema nos levaria a retomar a questão de que é a diferença que nos identifica. Se a diferença dá identidade a cada um de nós, esta identidade se constrói sobre uma unidade, produto das mesmas constrições e limitações históricas de um certo tempo e lugar sociais.

 

 

Deus não seria perfeito? Sérgio Moro equivocado?

Deus não seria perfeito? Sérgio Moro equivocado?

Como reza o catecismo, os homens foram feitos à imagem e semelhança de seu Criador, dotados de livre arbítrio, ou seja, poderiam escolher um entre muitos caminhos, uma entre muitas concepções de mundo etc etc. Poderiam até pecar.

Mas nunca se duvidou: quem criou o imperfeito é perfeito. Perfeição absoluta. Sem equívocos. Mas restava uma dúvida: os deuses que habitam a terra seriam perfeitos? Estariam longe de equívocos?

Alguém poderia se opor a questão com outra pergunta: mas há deuses na terra? Respondendo não a esta pergunta, as outras desapareceriam e tudo voltaria à ordem.

Acontece que a ordem foi devidamente esculhambada e já não há retorno possível. E esculhambada precisamente por aqueles que sabem que são deuses. No grupo daqueles que se julgam deuses, não há perfeição absoluta. Humanos, ainda, podem errar. Mas aqueles que se sabem deuses não erram…

E eis que nosso deus curitibano, que fez e desfez segundo sua vontade de Criador até bem pouco tempo, secundado sempre pelo tribunal supremo da Rede Globo, nele ancorado, nele incensado, vem a público para nos espantar: quer ser rebaixado para o grupo dos que se julgam deuses, não quer mais ficar no primeiro time dos que sabem que são deuses. Outra desordem inaceitável no modo de funcionamento da “coisa” republicana. Pior: em descalabro, um desrespeito à constituição da República de Curitiba, por ele mesmo outorgada do trono da 13ª. Vara, a longa vara que bate e arrebenta.

Esta descida dos céus não é para nos salvar. E ainda não é o juízo final. Não é um deus que se fez homem. É apenas um deus que agora descobriu que não é perfeito, que pode estar equivocado:

“as minhas decisões são transparentes. Posso ter me equivocado, nenhuma pessoa é perfeita. Mas sempre agi com a pretensão de fazer o que era certo”, disse o deus caído entre os mortais. www.brasil247.com/pt/247/midiatech/363051/Moro-‘posso-estar-equivocado’.htm?utm_source=Brasil+247&utm_campaign=3be6e01cd6-EMAIL_CAMPAIGN_2018_07_26_10_52_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_d138bc98c5-3be6e01cd6-26717197

Fica-se atônito! Perdemos toda a segurança! E agora? Seria o caso de chamar o “pato amarelo” para as ruas num esforço hercúleo de fazer ver ao Dr. Angélico, aquele que ainda mora entre nós, que sua declaração está equivocada? Talvez a fé inquebrantável dos que “vem pra rua”, nuM Brasil Livre, consiga demover nosso deus para que retorne ao trono de sua soberba e da sua certeza. Reconheça que jamais “teve pretensão de fazer o que era certo”, porque deuses não têm pretensões, têm vontades. E escrevem certo, mesmo que por linhas tortas como aquelas das condenações aos infernos à solitária da PF da República de Curitiba.

Nosso deus curitibano tem que compreender: uma vez cheiroso, nunca será emporcalhado. Deuses são eternos. E de infinita sabedoria. E qualquer desobediência deve ser castigada. Por isso, é preciso sair às ruas para pedir a condenação daquele desembargador, um pecador, um aloprado, sem eira nem beira, querendo estar acima da sabedoria condenatória do Dr. Angélico.

Ó deus Sérgio Moro, não tenha pena dos desgraçados. Cumpra sem esmorecimento o que lhe mandou o Departamento de Estado norte-americano, seja fiel aos ensinamentos do Tribunal Global, seja Homem, meu deus!

De Murilo Mendes,  Canto a Garcia Lorca

De Murilo Mendes, Canto a Garcia Lorca

CANTO A GARCIA LORCA

Não basta o sopro do vento

Nas oliveiras desertas,

O lamento de água oculta

Nos pátios da Andaluzia.

Trago-te o canto poroso,

O lamento consciente

Da palavra à outra palavra

Que fundaste com rigor.

O lamento substantivo

Sem ponto de exclamação:

Diverso do rito antigo,

Une a aridez ao fervor,

Recordando que soubeste

Defrontar a morte seca

Vinda no gume certeiro

Da espada sulenciosa

Fazendo irromper o jato

De vermelho: cor do mito

Criado em força humana

Em que sonho e realidade

Ajustam seu contraponto.

Consolo-me da tua morte.

Que ela nos elucidou

Tua linguagem corporal

Onde EL DUENDE é alimentado

Pelo sal da inteligência,

Onde Espanha é calculada

Em número, peso e medida.

(in. Tempo Espanhol. Lisboa : Livraria Morais Editora 1959)
A biblioteca, uma história mundial

A biblioteca, uma história mundial

Devemos às Edições SESC este belíssimo livro, com inúmeras fotografias artísticas de bibliotecas do mundo, numa história da arquitetura de bibliotecas escrita por James W. P. Campbell com fotografias de Will Pryce. É impressionante passear por este mundo em que ficam disponíveis outros mundos, aqueles contidos nos livros.

Numa introdução em que os autores levantam alguns dos problemas gerais enfrentados nos projetos e na construção dos prédios de bibliotecas – que vão desde a forma dos livros, por exemplo, o conjunto de completo das escrituras budistas impressas em madeira que estão na Triptaka Koreana (de 1251) ou os rolos de papiro das bibliotecas da antiguidade ou os manuscritos da Idade Média realizados por copistas em conventos, até às questões que envolvem segurança (o problema do fogo e da humidade) e espaços de leitura nos diferentes momentos da história do acesso aos acervos até chegar aos depósitos de livros em função da expansão dos acervos – são rapidamente apresentados, pois estes fatores terão grande importância nas construções de bibliotecas ao longo do tempo: da Antiguidade aos tempos contemporâneos da internet e dos armazenamentos virtuais. Por isso dão ao livro o subtítulo de “uma história mundial”. Cada tempo e cada projeto e cada arquiteto acabam dando respostas a estas questões que envolvem inclusive os espaços de trânsito que para nós, leitores, passam desapercebidos. (Legenda: Biblioteca de Celso. 155 d.C., Éfeso, Turquia. Trata-se de uma reconstrução da fachada feita no Séc. XX.)

As fotos ilustram as explicações sobre diferentes prédios – os autores visitaram 80 bibliotecas pelo mundo e analisam grande parte deles. Não se trata de um livro sobre os acervos existentes, sobre a importância destes acervos ou sobre sua utilização na construção do conhecimento acumulado nestes prédios. Trata-se do estudo das questões arquitetônicas que envolvem tanto a construção em si e seus materiais, quanto as formas de guarda e acesso aos livros, o que implica as mobílias e as salas de leitura.

Da Antiguidade, ou “dos começos perdidos”, ressalta o fato de que já então havia grandes bibliotecas, ainda que seus acervos fossem, para os termos de hoje, diminutos. E o material era guardado em “nichos”, como mostram aqueles ainda visíveis na Biblioteca de Celso (Éfeso, atualmente na Turquia). Das ruínas existentes, pouco se consegue obter como informação arquitetônica absolutamente confiável. Há inúmeras histórias, como o presente de uma quantidade suspeita de “livros” dados por Marco Antônio à Cleópatra. Para além do reconstruído prédio da Biblioteca de Celso (abaixo), talvez os restos mais interessantes em ruínas são da biblioteca nas termas de Trajano, em Roma.

Entre os anos 600 e 1500 d.C., foram as bibliotecas dos conventos tanto orientais quanto ocidentais que chamaram atenção dos autores. Lembremos que por esta época tínhamos “livros” em pergaminho, em papiro (cuja durabilidade exigia um armazenamento cuidadoso e ainda assim sucessivas cópias para irem substituindo aquelas que se decomponham), em madeira e ainda persistiam algumas “impressões” em argila. Ao contrário do que dá a entender o romance de Umberto Eco, O Nome da Rosa, as bibliotecas dos conventos não tinham grande acervo, até pelo que isso significaria de custo para as abadias e conventos. NO filme e no livro, a biblioteca da “ficção” se baseou na planta da biblioteca de St. Gallen (Suíça) que efetivamente nunca chegou a ser construída como um todo. Quando a visitei, a comparação entre a planta exposta e o prédio em que ntam os autores.

Desde período chamam atenção as bibliotecas orientais, particularmente a Triptaka Koreana (1251), o Salão de Sutras do Templo de Mii-Dera (abaixo), em que a solução de acesso é notável: uma estante octogonal fixada sobre um eixo que permitia movê-la. A própria estante tem a forma de uma “casa” com teto – artisticamente trabalhado – de modo que o visitante entra no prédio que cobre a estante e tem a sensação de que há um prédio dentro de outro. Nada mais enganoso do que imaginar que bibliotecas são instituições ocidentais. “Bagdá tinha 36 bibliotecas, mas a mais famosa era a Casa da Sabedoria, fundada pelo Califa Al Ma’mun (813-33 d.C.), que combinava biblioteca, escola e centro de pesquisa em uma única instituição, uma espécie antepassada das universidades modernas, e acreditava-se que possuísse 1,5 milhão de livros”.

Também é preciso recordar: a técnica de impressão começou no Oriente: compunha-se em blocos

demadeira e imprimia-se em papel já em 700 d.C. e provavelmente a impressão já existia na Mesopotânia. Tecnicamente, as civilizações coreana, chinesa e japonesa eram muito mais avançadas neste aspecto do que o Ocidente medieval.

Dentre as bibliotecas europeias, são analisadas no livro a Biblioteca Malatestina (1452) em Casena, Itália, em que se introduziu o atriz, com os livros guardados na prateleira de baixo, acorrentados para evitar roubos. A foto a seguir mostra os livros acorrentados para evitar roubos:

O sistema de atriz foi copiado por inúmeras outras bibliotecas e permaneceu em uso por muito tempo. Havia também a guarda em baús e estantes abertas, precursoras das estantes de parede que são mais conhecidas no mundo de hoje. Neste período, no Ocidente, também foram construídas muitas bibliotecas junto a Catedrais.

No Séc. XVII, como a impressão se tornando cada vez mais comum, as bibliotecas tiveram que se adaptar até porque cresceram vertiginosamente os acervos. Surgem então uma forma de guarda de livros que se chamou de “baias”, isto é, estantes em fileiras, muitas com atriz para leitura. O leitor sentava-se em frente aos livros que ficavam acima, retirava-os para ler ali mesmo. Não havia sala de leitura em separado dos livros. Exemplo típico é a

O passo seguinte se aproxima muito do que conhecemos hoje, particularmente em bibliotecas particulares: o sistema de estantes de parede, de um único nível. O Salão Teológico do Mosteiro de Strahov, em Praga (1679) mostra esta passagem para o sistema de paredes. É  interessante que esta passagem  mantém vínculo com o sistema de baias, pois os livros guardados nas estantes das paredes que circundam as janelas formam uma ‘baia’, com bancos em que os leitores podem se sentar. A foto mostra o sistema de paredes introduzido nesta época e que perdura até hoje.

Ao longo do século XVII ao XX, foram aparecendo novas soluções com a introdução dos espaços de leitura a que se começou a atribuir grande importância. A biblioteca não era apenas um lugar de acesso para poucos, mas deveria se tornar de acesso amplo, um lugar de pesquisa, de estudos, de leitura e de encontro. Os interiores das bibliotecas passam a exibir obras de arte – há inclusive espaços de exposições. O luxo das bibliotecas representa também o poder, que do rei, do nobre ou da própria nação. Os tetos são com afrescos – talvez a mais conhecida delas é a Biblioteca de Vaticano, um longo e largo corredor em que o acervo ainda é  armazenado em armários fechados de acesso restritíssimo. O visitante passa pelo acervo e se não for alertado, não percebe que está dentro da biblioteca, porque o que lhe chamará atenção será o teto, não os armários de livros. Dentre as inúmeras bibliotecas analisadas por  James Campbell e Will Pryee, seleciono duas fotos das bibliotecas que conheci: a Biblioteca Joanina, da Universidade de Coimbra e a Biblioteca de St. Gallen e de uma terceira biblioteca, para trazer um exemplo do período rococó:

 Entre as bibliotecas modernas, em que já se começa a abandonar o ferro pelo aço, e em que os traços e em que os computadores passam a fazer parte das salas de leitura, talvez a mais original seja a biblioteca da Universidade Técnica de Delft, Holanda (1997), em que se ressalta a solução arquitetônica: como o projeto previa um porão e como isso se tornaria muito caro, os arquitetos construíram o piso térreo e por fora ‘produziram’ uma elevação do terreno, de modo que a entrada fica sob a terra. Um cone ao centro fecha a paisagem assim produzida, reunindo grama e prédio. As duas fotos mostram: a parte externa da biblioteca e uma visão interna, em que o sistema de paredes repete o que se começou a fazer já no início deste período: as prateleiras em níveis, com acesso por escadas e com passeios, no caso da biblioteca doa Universidade Técnica de Delft (Holanda, 1997), o piso é de vidro.

Com o advento da internet e com as formas de ‘armazenamento’ em nuvens, muitos decretaram o fim das bibliotecas. Fala-se muito nos “escritórios sem papel”. No entanto, nunca foram editados tantos livros impressos e nunca o consumo de papel foi tão grande e vem crescendo vertiginosamente. Assim, o decreto de fim do livro parece não estar chegando ao mundo real e continua uma virtualidade. Certamente as bibliotecas sofreram e continuaram a sofrer os impactos das novas tecnologias. Mas elas continuam a ser construídas e continuam a conter livros. Neste século XXI continuam a ser construídas bibliotecas e os acervos continuam a aumentar, criando problemas para a expansão das bibliotecas, particularmente aquelas que recebem os depósitos legais (isto é, a doação legal de um ou mais exemplares de cada livro impresso por toda e qualquer editora do país ou da região, conforme as respectivas legislações). No Brasil, a Biblioteca Nacional é uma biblioteca de depósito legal, e o crescimento constante dos acervos tem levado a soluções como a construção de grandes depósitos (como aquele da Biblioteca Bodleiana, Oxford. O depósito tem 262 km. de estantes!).

Arquitetonicamente, duas bibliotecas chamam atenção do leitor deste livro: A Biblioteca Nacional da China(2008) e a Biblioteca José Vasconcelos,

México (2006). A primeira impressiona pelo espaço (seus espaços de leitura podem acomodar 2.900 leitores ao mesmo tempo e junto com a antiga biblioteca, estão projetadas para atender a 12 mil pessoas por dia) e pelo seu catálogo (são mais de 1,9 milhão de itens); a segunda impressiona pela solução dada ao ‘armazenamento’ dos livros em estantes de aço penduradas no teto do prédio de 26 metros de altura, deixando todo o piso térreo como um grande salão de atendimento e leitura de 210m de comprimento por 30m de largura! Corredores e escadas permitem o acesso a todo seu acervo, mas “pegar um livro de uma das prateleiras penduradas, tão alto, com apenas um fino painel de vidro sob os pés e uma balaustrada de fios separando a queda, é uma experiência excitante e assustadora”. (Biblioteca José Vasconcelos, Cidade do México, 2006. As estantes dos livros são penduradas no teto e os corredores são com piso de vidro…)

Por fim, é preciso confessar: ler este livro dá uma vontade de ir conhecer estes monumentos arquitetônicos e estes espaços de permanência e acúmulo do conhecimento produzido pela humanidade, particularmente para uma pessoa que conheceu, dentre as bibliotecas descritas neste livro, somente a Biblioteca Nacional (Brasil), a Biblioteca Joanina (Coimbra) e a Biblioteca da Abadia de St. Gallen (Suíça). Quando viajando, visito museus, mas depois da leitura deste livro, começarei a procurar também as bibliotecas!

 

Referência: Campbell, James W.P.; fotografias de Will Pryce. A Biblioteca: uma história mundial. São Paulo : Edições SESC São Paulo, 2015.

 

* As fotos deste texto foram feitas por mim de fotos de Will Pryce.

A leitura em momento de crise social

A leitura em momento de crise social

Desde 1983 venho participando do COLE e nestes doze anos de seis congressos encontrei, sempre, um batalhador, organizador e idealizador destes encontros, num vaivém contínuo entre os lugares públicos dos eventos – as luzes do primeiro plano das atividades plenárias – e os espaços dos bastidores que permitem a concretização de cada gesto deste diálogo nacional sobre a leitura. Ao colega Ezequiel Theodor da Silva dedico este texto e esta primeira conversa de abertura do 9º. COLE.

À atual diretoria da Associação de Leitura do Brasil, agradeço o convite – espinhoso – para ocupar este tempo inaugural do Congresso. Obviamente, tenho certeza absoluta de que tal convite se deve muito mais ao objetivo de salientar a necessária articulação entre militância e reflexão, a que tenho me dedicado, do que a possíveis resultados porventura alcançados com este mesmo trabalho.

Aos colegas professores destes diferentes brasis que aqui se (re)encontram, agradeço esta presença a demonstrar sobretudo que, como vergonha e esperança, sobrevivemos, para desespero para desespero daqueles poucos que tudo têm feito para construir a desesperança.

Iniciemos este 9º. COLE com um minuto de silêncio por

– Cláudio Pereira da Silva, 15 anos

-Carlos Henrique Aguiar dos Santos, 16 anos

-Marcos Vitorino Costa dos Santos, 19 anos

Que suas mortes inocentes, ocorridas no linchamento de 3 de julho de 1993, redimam a multidão ludibriada por aqueles que atribuem aos meninos de rua sua própria violência e desespero porque temos sobrevivido a suas manobras de manutenção de uma forma anacrônica de viver.

 

 …para que a escrita advenha e subsista, insista, ela assenta sempre num processo de amnésia, no sentido em que ultrapassa a fixação na fobia do já-dito.  (Maria Augusta Babo)

Falar em “momento de crise social” no Brasil e articular a este momento a questão da leitura exige um exercício de amnésia, para esquecer o que já se disse, recolhendo no já-dito fragmentos que iluminem o que está sempre por ainda dizer, neste esforço continuado e tenso de ir construindo compreensões novas nos cada vez menores intervalos do já-dito, re-articulando estes dizeres para constituir o ainda por dizer. O que se vai tecendo, a pouco e pouco, em cada ponto, em cada nó, é uma resposta atual a uma sucessão histórica de momentos de crise social, já que em nossa história a expressão momento de crise social somente tem sentido de atualidade por força de muita boa vontade.

Sem temor à repetição, para aqueles que preferem uma ética da expressão informulada e individual ao discurso explicativo já formulado e para sempre disponível na estéreo-tipização social (Osakabe, 1988), cada momento recoloca uma mesma e sempre irrespondida questão: como articular, aqui e agora, com as categorias de compreensão de que dispomos, uma resposta provisória, mas produtiva, às emergências cotidianas nas quais se mostra esta crise social brasileira, fundante de nosso próprio modo de estar no mundo?

Inescapavelmente, formulamos a cada ato, a cada gesto, a cada decisão, uma resposta e nas histórias destas respostas, relemos nossas categorias de compreensão e redefinimos o saber acumulado pela experiência humana, dialogando com múltiplas vozes que nos antecederam, para afirmar entre vozes alheias nossos roteiros de viagens. E no discurso da história estes roteiros dirão o que fomos. Recorramos à formulação poética desta mesma questão:

 

Agora, amadureço a questão

Nós, prontamente solidários com a memória

(compromissos sem perigos)

e o desespero irreparável dos mortos,

se, àquele tempo presentes e vivos,

como veríamos o III Reich?

Para responder, não te transfiras

a cômodo, como agora.

Busca adquirir a cidadania alemã

e depois, estável, responde,

ao curso de fuzis e verdades da época

– considerando o risco de tua estabilidade –

operário ou proprietário da Mercedes Benz

 

o que farias no III Reich?

Que em nós o tempo é o mais humano,

e hoje de homem não temos senão o tempo ganho,

fração de um tempo maior

que a vagar se compõe tão árduo.

Por isso pergunto

em todos os tribunais do passado,

que lado ocuparíamos?

pois  que somos e não somos ante o tempo

e também seus acidentes

históricos e geográficos,

as estações, a carência e os meses.

Se ainda fosse abril,

o que faríamos, sendo em tempo do III Reich?

E agora que estimamos

a incerteza

ante o III Reich,

agora que estimamos

menos perigosa

a participação da memória

e muito menos eficaz

pergunto: tu, ante o presente,

como te define ao que será passado?

Há urgência na resposta, antes que a noite chegue

Carregarás fardos para evitar

(repara que o rio corre e a noite vem como onda)

ou deixarás que apenas sejamos o tempo

e irreparável memória?

José Carlos Capinan – Inquisitorial

Ante o presente, teçamos, neste Congresso, nossas respostas. Para iniciar tal construção – obrigação que me impõe o gesto de abertura que gostaríamos sempre de ter já ultrapassado, estando já na sequência do discurso e não nos seus inícios (Foucault, 1971), seleciono três formas de manifestação da crise brasileira contemporânea: um mesmo iceberg em três de suas faces.

O MENINO E O POEMA

Paulo Eduardo de Oliveira Berni, um menino de 10 anos, trouxe-me seus poemas. Olhos vivos e atentos a qualquer reação minha durante a leitura, esperou que os lesse, ao mesmo tempo lisonjeado e apreensivo. Quando percebeu que terminei a leitura, sapecou:

– Tio, tenho futuro? e imediatamente me explicou

– Eu quero ser poeta e jogador de futebol para viver…

Que responder ao autor de

Seres de planetas

Os seres dos planetas

viajam em diferentes cometas.

Mercúrio é mercuriano.

Marte, é marciano.

Vênus, é venusiano.

Urano, é uriano.

Netuno, é neturiano.

Saturno, é saturiano.

Plutão, é plutoriano.

Júpiter, é jupiteriano.

A imaginação corre solta.

E a terra

é terráqueo ou terrorista?

Na explicação de Paulinho, e num de seus poemas, encontro já indícios de uma resposta possível: enquanto na terra há os que se fazem terroristas – a elite econômica a semear a miséria para dela se beneficiar – é preciso ser jogador de futebol como estratégia de sobrevida do poeta. Mas dizer isso é também dizer:

– Desculpe, Paulinho, porque a única coisa que posso dizer sobre seu futuro d epoeta é ter vergonha do nosso presente.

Um presente que empareda sonhos, que fecha portas, que destrói alternativas, que exclui e depois culpabiliza individualmente por não reconhecer-se em seus produtos e para tentar justificá-los: homens gabirus construídos sob o tacanho império da propriedade privada improdutiva e intocável, da exploração extrema capaz de gerar recursos financiadores de fantasmas desde que estes, corporificados, sejam capazes de manter o sistema de exploração de forma constante e geométrica.

Esta a face individualmente dolorida da crise social: como sujeitos, constituímo-nos social e heterogeneamente, vivendo nos horizontes de possibilidades concretas de cada momento particular. Neles nos movemos e no movimento ampliamos tais horizontes à medida que no presente nossa memória do futuro nos permite agir não só limitados pelo passado, mas também orientados pelo futuro. As utopias, socialmente construídas, mobilizam o desejo individual e o desejo nos leva ao agir. Participantes na e da história, somos ao mesmo tempo seu produto e sua força de propulsão. Nosso momento de crise, ao impossibilitar que o leitor se construa também como autor, não resulta nem de uma falta de competência nacional nem do fato de virmos construindo nossa cultura a partir de modelos europeus ou americanos, mas do fato de a elite nacional com acesso aos bens culturais – e isto inclui a produção de cultura – ter de conciliar moralmente as vantagens de um modelo econômico e de exploração anacrônico e que a beneficia, segregando a maior parte da população brasileira do universo da cultura contemporânea (Schwarz, 1987).

E é com estes segregados que temos trabalhado enquanto professores destes diferentes brasis. Qualquer trabalho que procure tornar a leitura conquista de uma realidade não pode esquecer o contexto de sua luta e tampouco excluir de seus horizontes a realização da felicidade individual no projeto de construção de uma sociedade democrática em todos os sentidos desta expressão. Por isso, enquanto agentes deste processo de transformação, lutando diuturnamente com nossos alunos na sua caminhada de constituição de autores e leitores, constituímo-nos nós próprios em leitores-autores de nossa história presente. E para fazê-lo, nada melhor do que o projeto do poeta

Mãos dadas

Não serei o poeta de um mundo caduco.

Também não cantarei o mundo futuro.

Estou preso à vida e olho meus companheiros,

Estão taciturnos mas nutrem grandes esperanças

Entre eles, considero a enorme realidade.

O presente é tão grande, não nos afastemos.

Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.

 

Não serei o cantor de uma mulher, de uma história,

não direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela

não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida,

não fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins.

 

O tempo é minha matéria,

o tempo presente,

os homens presentes,

a vida presente

Carlos Drummond de Andrade

O ASSALTO E O ROUBO: DUAS INSTITUIÇÕES DESMORALIZADAS

Segundo os cálculos do jornalista Carlos Franscicato (Zero Hora, Porto Alegre, 11/07/1993)

Pela média dos últimos meses, para se igualar aos cerca de US$ 1 bilhão movimentado pelo esquema PC, os ladrões gaúchos precisariam amealhar 130 mil carros, o que levaria 82 anos. Ou assaltar 96 mil bancos, o que demoraria mais de mil anos. Se os assaltantes de banco pretendessem igualar ao total espoliado pelos sócios de Paulo César Farias nos 29 meses de governo Collor, precisariam ter assaltado, nesse mesmo período, mais de 300 bancos por mês, ou dez bancos por dia. Da mesma forma, teriam que desaparecer das ruas cerca de 1.500 carros por dia (4,5 mil ao mês), em uma proporção 30 vezes superior ao que ocorre atualmente.

Em um de seus sermões, Pe. Vieira, já no século XVII, apontava o verbo roubar como conjugado em todos os tempos, modos e pessoas no Brasil-Colônia (tempo de formação da ainda hoje elite econômica brasileira). Mas até esta mesma “instituição” nossa elite foi capaz de suplantar, desmoralizando “pequenos roubos” como assaltos a bancos ou furtos de carros. A mesma elite que não vivia uma crise ao desviar recursos para o tráfico de influência – expressão eufemística para enriquecimento ilícito às custas do trabalho de cada um de nós – mostra-se, pouco mais de três anos depois, depauperada por uma crise e recessão econômicas que, segundo ela, não lhe permite sequer indexar salários à inflação, embora mantenha seus altos índices de lucratividade.

Nós, mortais gabirus, habituados à rapina cotidiana, reagimos nas ruas ao excesso desmoralizante das atividades pcfarianas. É na atividade diária, na luta cotidiana e quase inglória que temos reagido à rápida diária: sobrevivendo e por sobrevivermos, impingindo-lhe nossa vitória por recusarmos sua proposta.

Expõe a mercadoria!

Sempre que vou

pela cidade deles

atrás de um ganha-pão, alguém me diz:

 

– Mostra o que trazes contigo,

abre em cima do balcão:

expõe a mercadoria!

– Conta uma coisa que nos empolgue!

Fala da nossa grandeza!

Descobre nossos secretos anelos!

Indica-nos a saída!

Expõe a mercadoria!

 

– Mistura-te conosco

para sobressaíres,

mostra-te igual a qualquer de nós

e nós diremos que és o maior!

Nós podemos pagar, temos recursos

e ninguém mais do que nós.

Expõe a mercadoria!

 

Fica sabendo: nossos grandes preceptores

são aqueles que ensinam o que queremos que ensinado seja!

Manda, enquanto obedeces!

Dura, enquanto nos leva a durar!

Entra no jogo conosco, vamos repartir os ganhos!

Expõe a mercadoria! Sê leal para conosco,

expõe a mercadoria!

 

Quando lhes olho bem os rostos corrompidos

lá se vai minha fome…   (Bertoldo Brecht)

Não comerciando nossos sonhos, ousando ensinar e aprender no diálogo com nossos alunos, junto com os quais nos debruçamos sobre o que nos oferece cada autor em cada texto – apesar de todos os reveses – temos evoluído em nosso trabalho. Na surdina, nas profundezas de um mar social em ebulição na superfície, na desvalorizada escola, a maioria de nossos companheiros professores temos compartilhado textos e compreensões que ler e escrever não são atos mecânicos de reconhecimento, mas processos de construção de compreensões dos objetos, do mundo e das pessoas. E sobrevivemos porque só isto não nos satisfaz:

… um homem satisfeito nada faz, um homem satisfeito é preguiçoso, um homem satisfeito é um aposentado antes de ter começado a fazer alguma coisa. Um homem satisfeito sempre torna a fazer a mesma coisa, como um funcionário público. (Canetti, 1987)

E porque não estamos satisfeitos, vamos além. Se fomos por tanto tempo roubados, queremos hoje mais do que o necessário. Queremos o direito à literatura e sua fruição, porque literatura tratando de um mundo que não é nos fornece categorias de compreensão do mundo que é.

ELES NÃO SOBREVIVERÃO À NOSSA SOBREVIVÊNCIA

Para mostrar a terceira face da crise social que vivemos, recorro à narração literária de Francisco Dantas para lhe contrapor a narração jornalística de Marcelo Auler:

– Ai! meu amo… pelo leite de sua mãe… não judia mais do neguinho… – Mal fechou a boca, outra cacetada no ventre o obrigou a dobrar o tronco e os joelhos; repuxão terrível; solavanco de todos os diabos. O pretinho zonzo e machucado persistia a berrar de joelhos, mendigando a única esmola que queria: – não mais… amo de Deus… – E antes mesmo que pudesse terminar de novo a rogativa repetida, outra paulada atravessou os braços espichados em clemência e resvalou queimando os beiços, amassando a súplica num mugido de bicho que, de corpo inteiro, estatelou-se nas pedras. Mas, intuindo alumiado, como se de repente recebendo aviso, tratou de engatinhar meio tonto, se arrastando de asa quebrada, forcejando pela destreza que lhe fugia. Trotaria se fosse o burro que amansara, correria se as pernas o ajudassem, mas bom mesmo era se fosse carcará ou gavião. Pressentira, no atordoamento da última ripada, o destino que a fúria do amo lhe endereçara: os exemplos que já vira lhe bastavam. Ainda se sacudindo de gatinhas que melhor a tonteira não deixava, tratou de se largar dali manquitolando meio trombado, rechaçando o zumbido da cabeça só com o ímpeto de viver, que até mesmo se arrastar em trompaços de aleijado o corpo pesadão já não queria. Da boca afolozada, o sangue ia escorrendo por conta do amo que, na ponta da ira desatada, decidira de sua sina, laborando sobre o seu corpo a pauladas.

Retorcendo-se sobre as pedras em esgares de quem se fina, o negrinho parecia tomado do demônio para a morte. Ou porque agonizasse de verdade, ou porque simulasse os estertores só para ganhar tempo e se refazer, a verdade é que teve a trégua que merecia, e só mostrou que se recuperava depois de reagrupar as forças por dentro de uma lufada só. Mal foi se pondo equilibrado, o patrão que vigiava de pertinho tentou levantar o corpo bambo a pontadas de botas, testando assim a resistência do semi-morto, sequioso de outra vez agudizar-lhe o sofrimento, o porrete de pau d’arco já alevantado, prestes a abrir uma brecha vermelha na cara de carvão.

Mas o que mais doía no condenado era morrer inteiro vendo que morria! Por isso o patrão esperava… queria o desinfeliz de olho bem aberto para que mais o matasse a última golpeada desferida. Se aquele porretão já alçado despencasse em iras lá de cima… era uma vez um negrinho que engatinhava…Mas desta vez a seu favor se conjugaram sorte e agilidade: assim que a cacetada retiniu nas pedras com uma violência de arrancas faíscas, o renascido acabara de escorregar o corpo e se firma de pé. E no clarão do mesmíssimo relâmpago, mal o porrete voava das mãos do amo, sobre este o negrinho se arremessava a marradas de novilho alucinado, acertando na barriga duras cabeçadas, até que o grande corpo branco foi se desgovernando e desabou de vez. Bicho ainda desvairado, o negrinho malhou, com os calos das mãos, os rins e a cara do amo. Depois, ainda aterrado e fungando forte, mas já dono de uma pontinha de alívio, fez uma invocação a seu Deus… que ele fosse maior do que a desgraça em que acabara de cair. E nu da cintura para cima, sem os seus teréns e a mochila da matutagem, fugiu para o oco do mundo, desabalado e de cabeça no tempo, bicho para sempre caçado pelos cachorros. (Francisco J. Dantas. Coivara da Memória)

A mesma sorte não tiveram Cláudio, Carlos e Marcos:

Na volta do futebol de praia… esperavam o ônibus da linha 906, que os levaria de Olaria para o Jardim América, para casa. O ônibus não parou no ponto. Os rapazes fizeram uma algazarra. Gritaram palavrões, provocaram. Um policial resolveu revista-los. Não encontrou nada. Os três acabavam de ser liberados pelo PM quando apareceram quatro homens num Bugre vermelho. Desceram do carro para bater nos forasteiros que faziam bagunça. Desceram distribuindo safanões. Os três rapazes correram, tentando fugir. O Bugre foi atrás. Eram 3 e meia da tarde. Da rua onde estavam, a Noemia Nunes, os rapazes dobraram à esquerda, na rua Angélica Motta. Atrás do Bugre já corria uma pequena multidão. “Eu vi os rapazes correndo. Um bando vinha na perseguição gritando ‘pega ladrão!” conta um frentista do posto de gasolina. Triunfo. Correram 200 metros. O Bugre os alcançou. Derrubou-os no chão. A multidão chegou. Começou o linchamento. […] Francisco Lins Monteiro, 24 anos, desempregado, pegou um paralelepípedo. Bateu com ele no peito de um dos rapazes que tentava se levantar. […] Josefa Alexandrina da Fonseca, 53 anos, viúva e analfabeta, encontrou um cabo de vassoura, com a ponta lascada como uma lança. Enfiou-o na boca de um dos jovens caídos. Com a ponta do pau, dava-lhe estocadas fortes. […] Tentou furar os olhos de um. Não conseguiu. Cravou-lhe a vara numa veia do pescoço. “O sangue jorrou” […] Uns desciam e iam bater também […] os corpos estavam estirados no chão. A multidão olhando. Quando um dava sinal de vida, levava mais chutes e pedradas. […] Um senhor surgiu com dois litros de álcool.. Espalhou o líquido sobre os corpos dos rapazes. Jogou um palito de fósforo. Caiu apagado. Um menino de uns 14 anos riscou outro fósforo. Deu certo. As labaredas ergueram três fogueiras humanas. […] Mas os três rapazes continuavam vivo. Um deles se levantou, o corpo em chamas. Correu 20 metros. Tirou o calção. Depois a camisa. Tentou agarrar-se à janela de um carro que passava. A senhora que o dirigia fechou o vidro, assustada. O rapaz cambaleava. Estava nu. O adolescente tombou numa calçada. A multidão correu para lá. A cada sinal de vida, um chute, uma pedrada. O rapaz gemeu. A multidão parou para escutar. Ele pediu água. Ofereceram-lhe água sanitária. A multidão gritou, como num estádio de futebol. Justiça fora feita. (Marcelo Auler. Sangue dos Inocentes. Veja, 14.07.1993)

Que dizer de uma sociedade assim tomada pela violência? Como resistir à chacina da Candelária na madrugada de sexta-feira passada (23.07.1993) quando o braço armado da polícia que nos protegeria torna-se ela própria a assassina de meninos de rua? Que valeu para eles serem alfabetizados, leitores e autores de textos, quando a autoria da própria vida lhe sé sonegada?

Sobreviventes, façamos de nossos mortos nossos heróis! Porque sobrevivemos, apesar de tudo. E é por isso que nos temem aqueles que sempre se beneficiaram da violência, no passado e no presente. Não nos deixemos enganar pelos discursos com explicações já formuladas, que culpabilizam indivíduos em supostos inquéritos judiciais, pois a violência está nas ruas, ela foi sendo construída por aqueles que se beneficiaram e se beneficiam da miséria e fome de muitos.

Professores, leitores e autores na formação de outros leitores e autores, articulemos ao cotidiano de nosso trabalho a construção de uma compreensão de nós mesmos e de nossa sociedade, forjando os caminhos de uma mudança, porque, como ensina Paulo Freire, a tarefa do ensinante

É uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial de querer b em não só aos outros mas ao próp0rio processo que ela implica. É impossível ensinar sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. É impossível ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar. […] É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blamente que estudamos, aprendemos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. É preciso ousar para ficar ou permanecer ensinando por longo tempo nas condições que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso ousar, aprender a ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente. É preciso ousar para continuar quando às vezes se pode deixar de fazê-lo, com vantagens materiais. (Paulo Freire, 1993)

Se a hora de ser feliz ainda não é agora, agora é a hora de ousarmos construir sonhos, enuncia-los, concretizando-os nos riscos das pequenas ações para que a hora de ser feliz seja num breve agora.

Nota

Este texto foi escrito para a conferência proferida no 9º. COLE. Trata-se aqui de uma colagem de notícias e de comentários, entrelaçados com poemas. Pretendia a um só tempo dar um panorama da crise e trazer as reflexões dos poetas que sempre estão a desvendar o mundo que habitamos. Lembro que iniciamos esta conferência com um minuto de silêncio pelas vítimas do linchamento de 03.07.1993. Vivíamos então sob os começos da ditadura do pensamento único, o neoliberalismo que FHC traz ao governo de Itamar Franco quando ministro da fazenda e que aprofunda a partir de sua eleição em 1993. No mesmo mês, e um pouco mais tarde (23.07.1993) ocorre a Chacina da Candelária em que policiais assassinaram 8 crianças e jovens que dormiam nas escadarias da igreja, no centro do Rio de Janeiro. Parece que o linchamento  prenunciou o crime absurdo da Candelária. Este texto é também consequência do ambiente em que estávamos vivendo de mudanças que vieram a aprofundar a abismal desigualdade social.

 

Bibliografia

Andrade, Carlos Drummond de. “Mãos dadas” in. Barata, Manoel Sarmento. Canto melhor. Uma perspectiva da poesia brasielria. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1969.

Auler, Marcelo. “Sangue dos inocentes”. Revista Veja, 14.07.1993

Brecht, Bertold. Poemas e canções. Seleção, tradução de Geir Campos. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira, 1966.

Canetti, Elias. A língua absolvida: história de uma juventude. São Paulo : Cia. das Letras, 1987.

Capinan, José Carlos. “Inquisitorial” in. Barata, M. S. (op.cit.)

Dantas, Francisco J. C. Coivara da memória. São Paulo : Estação Liberdade, 1991.

Franciscato, Carlos. “Corrupção: punição de PC começa pelo crime menor”. Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 11.07.1993.

Freire, Paulo. Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo : Editora Olho d’Água, 1993.

Osakabe, Haquira. “Ensino da gramática e ensino da literatura. A propósito do texto de Lígia Chiappini Moraes Leite. Linha d’Água, Revista da APLL, São Paulo, 1988.

Schwarz, Roberto. “Nacional por subtração”. In. Que horas são? São Paulo : Cia das Letras, 1987.