Meu pai tinha um papagaio

Meu pai tinha um papagaio

Os papagaios que habitam a Ilha Bela estão aparecendo em voos baixos pela praia de Barequeçaba! Estranho. Antes saíam da ilha para o continente, em voo alto, pela manhã, e seguiam direto para a reserva da mata atlântica que nos rodeia. Agora, deram para voar baixo, e ocupam em estardalhaços árvores da praia (embora fiquem em “chapéus de praia”, infelizmente não escolheram aquela que está em frente à minha casa). No seu palreio, voam agora o dia todo ocupando o espaço do céu e bem próximos de nós. São papagaios adultos, grandes! Verdes e bonitos.
Esta presença me lembrou que meu pai tinha um papagaio. Parece que vivia esfomeado, porque sempre estava dizendo “papá pro rico!”. Tinha uma gaiola, pequena, como se fosse passarinho dos menores. Mas tinha a porta aberta. Andava por onde queria. Não sei quem conversava mais com ele, a mãe ou o pai. Uma companhia numa casa de onze filhos, com apenas um deles em casa!
Havia um momento em que o Rico ia para a gaiola, a portinhola fechada: quando um dos meus sobrinhos, criança, chegava e gritava do portão: “prendam o papagaio!” Em algum momento ele e o papagaio se estranharam, e desde então o Rico o perseguia furioso. Basta ele chegar para o Rico ficar inquieto, ranzinza… e ainda por cima, preso.
Pois quando me aposentei, comprei casa na praia, quis imitar meu pai. Queria um papagaio! O primeiro que ganhei foi um papagaio de madeira, feito pelo artesão da vila, o Nicinho! Tânia e Zé Luís me trouxeram o presente. Foi devidamente pendurado num pé de primavera, que vive florindo mesmo fora de estação! O papagaio está lá, mas não fala, não faz companhia… só embeleza!
E eis que certo dia ganho de minha mulher, a Corinta, um papagaio de verde. A oportunidade de comprá-lo apareceu quando estávamos visitando as netas, na Dinamarca. Vista a foto, imediatamente elas lhe deram um nome, meio estranho para nós: Matiné. Não temos a menor ideia donde veio este nome que lhe deu a Sophia, imediatamente secundada pela irmãzinha Laura. Onde teria ouvido essa palavra?
A compra foi feita à distância, o papagaio foi entregue e quem o levou para sua própria casa foi nossa Nilda. Retornados da viagem, fomos buscar o papagaio já acostumado com a nova morada e com outro nome – Tê-Tê. Eu queria tomar posse do “meu” papagaio! E chamar-lhe com o nome que lhe deram as netas, naturalmente.
Em casa, deixou de falar! Embora acostumado a “dar o pé” a todos que o chamassem de “amigo”, nada quis comigo! Decepcionado e sem calma, certo dia o obriguei a ficar no dedo: levei uma boa bicada!!! E tive dificuldades para abrir o bico do bicho: se aferrou num dos meus dedos que já começava a sangrar.
Resumo da história: o papagaio voltou para a casa da Nilda! E nós nos sentimos obrigados a lhe dar uma mesada… E falava que dava gosto. Nilda contava: “quando chego em casa, ele começa a gritar “mamãe chegou!” “mamãe chegou”… Claro que mantive meus ciúmes por esta relação incestuosa… mas fazer o quê? O bicho não queria comigo. Aposentado como meu pai, fiquei sem papagaio!
Pois o Tê-Tê fugiu… foi embora. Falante, deve ter se reunido ao palrar dos papagaios de Ilha Bela, na melhor das hipóteses. Na pior, algum vizinho o capturou e jamais entregará, como costuma ser pelas bandas.
Estamos sem papagaio, com uma multidão de papagaios palrando por cima de nossas cabeças. E estamos felizes em vê-los livres, sem aprender a falar como gente, numa língua que não é deles.

O AÇÚCAR, de Ferreira Gullar

O AÇÚCAR, de Ferreira Gullar

  O branco açúcar que adoçará o meu café
nesta manhã de Ipanema
não foi produzido por mim
nem surgiu dentro do açucareiro por milagre.
 
Vejo-o puro
e afável ao paladar
como beijo de moça, água
na pele, flor
que se dissolve na boca. Mas este açúcar
não foi feito por mim.
 
Este açúcar veio
da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira,
dono da mercearia.
Este açúcar feio
de uma usina de açúcar de Pernambuco
ou no Estado do Rio
e tampouco o fez o dono da usina.
 
Este açúcar era cana
e veio dos canaviais extensos
que não nascem por acaso
no regaço do vale.
 
Em lugares distantes, onde não há hospital
nem escola,
homens que não sabem ler e morrem de fome
aos 27 anos
plantaram e colheram a cana
que viraria açúcar.
 
Em usina escuras,
homens de vida amarga
e dura
produziram este açúcar
branco e puro
com que adoço meu café esta manhã em Ipanema.
O lírio vermelho, de Anatole France

O lírio vermelho, de Anatole France

Este romance foi publicado em 1894, portanto mais de 30 anos depois de Flaubert ter imortalizado Madame Bovary. Para o leitor, Mme. Teresa Martin-Bellème lembrará uma Bovary urbana, ainda que Teresa não seja pintada com as mesmas cores psicológicas com que Flaubert constrói Emma. Mas há inúmeras semelhanças.
Teresa, filha de financista bem sucedido, M. Montessuy, viveu no meio aristocrático. Em casamento mais negociado do que resultado de atração, casa-se com o conde Martin-Bellème, um político que ao final do enredo se tornará Ministro das Finanças da República. Ele mantém com a esposa um relacionamento de amizade, sexualmente frio ou quase inexistente.
Ao salão de Teresa acorrem poetas, escultores, pintores e, obviamente, a sociedade parisiense. Foi neste ambiente que conheceu Robert Le Ménil, que se tornará seu primeiro amante (como Léon foi o primeiro amante de Emma Bovary). Enquanto Robert é apaixonado por Teresa, esta logo começa a se cansar dos encontros na Rua Spontini, a casa de encontros dos dois.
No salão, um dos convivas, Paul Vence, fala sobre o escultor Jacques Dechartre, que gostaria de apresentar a Teresa. Inicialmente Teresa se mostra um tanto contrariada, mas aceita que lhe apresentem o artista:

Não sou eu que quero que mo apresentem. Mas querem mo apresentar. É um escultor.
O amante Le Ménil não gostou de ela querer conhecer caras novas, e se dá o seguinte diálogo:
– Um escultor? Os escultores são, em geral um pouco rudes.
– Oh! esse parece que trabalha tão pouco! Mas, se o contraria que eu o receba, não o receberei.
– Contrariar-me-ia que outros lhe tomassem uma parte do tempo que me concede.
– Não tem motivo para se queixar de que eu seja muito mundana. Nem sequer fui ontem à casa de Mme. Meillan.
– Tem razão para lá aparecer o menos possível: não é casa que lhe convenha.

A partir deste diálogo, o leitor experiente já sabe o desenrolar dos fatos: Teresa terminará com Le Ménil em algum momento; Dechartre será seu segundo amante…
Obviamente para chegar a estes fatos simples, muita água corre na história. Muitos encontros dos amantes, até a despedida final quando Le Ménil sairia para uma caçada. Durante sua ausência, Teresa decide visitar sua amiga, a poeta inglesa Vivian Bell que vive em Florença. Assim, ela parte para a residência da amiga, no Fesiole, donde se tem vista sobre toda a cidade. Como não poderia deixar de ser, as aparências obrigam, foi acompanhada de Mme. Marmet, uma velha senhora, viúva de um acadêmico.
Será em Florença que se dará o encontro com Dechartre. Este inicialmente se mostra tímido e não confessa sua paixão, mas Teresa logo a percebe. E começa então um pequeno tempo de negativas, até que o encontro se dê e os amantes se descobrem apaixonados. Ao contrário da frieza do marido, M. Martin e do protocolar e bem comportado Le Ménil, Jacques se mostrará amante ardoroso e violento: não podia dar coisa diferente, Teresa se apaixona perdidamente por ele.
Será de Florença que virá o próprio título do romance: o lírio vermelho é a flor símbolo da cidade. E Dechartre, mais tarde, desenhará um lírio para ser confeccionada uma joia para Teresa: um lírio de rubis.
Le Ménil desconfia do que pode estar acontecendo e vai para Florença. Houve um encontro de ruptura entre Teresa e ele, mas Jacques que vira Teresa postar uma carta e que soube que ela tinha ido à estação de trem para se despedir de um “desconhecido”, começa a ter ciúmes. Teresa mente, diz que ele era o único…
Em Paris, no entanto, num restaurante, um amigo de passagem lhe conta que todo mundo sabe: Teresa e Le Ménil são amantes. Escreve para Teresa, ainda em Florença, uma carta carregada de desespero e ciúmes. Esta carta faz Teresa voltar para Paris, tudo se acerta e passa a viver uma vida de felicidade com Jacques, que, no entanto, sempre se mostrará cada vez mais ciumento e desconfiado.
Numa das tardes em que Teresa, já bastante descuidada, vai para a casa de Ternes, residência de Jacques para o encontro de sempre, é seguida por Le Ménil que lhe faz a proposta de reatar as relações.
Em sessão da Ópera, Le Ménil vai ao camarote de Teresa. Jacques também estava presente. Ao colocar o manto sobre Teresa, Le Ménil lhe diz que a espera as três horas da tarde na Rua Spontini, como sempre. Jacques ouve a proposta e se desespera: passa uma noite andando por Paris enquanto Teresa também não dorme. No dia seguinte, ela vai até Ternes e confessa que teve um amante no passado, mas que o passado já não importa, que ama somente a ele, Jacques. Este diz não acreditar nela, insiste neste refrão, e mesmo tendo tido uma relação, o amante continua amargurado. No dia seguinte, Teresa retorna, encontra Jacques ainda enciumado. E o último parágrafo da história dá a entender que a relação acabou.
Não é uma tragédia como aquela sofrida por Emma Bovary, que ao final se suicida. Aqui a tragédia é a perda do amante para uma mulher urbana, mundana, esposa de um ministro que se verá forçada a recepções a políticos… Há, no entanto, outra coincidência: Emma teve dois amantes, Léon e Rodolphe; Teresa terá Le Ménil e Dechartre…
A escrita de Anatole France é romântica, carregada de imagens – A noite já descia do céu e as primeiras estrelas tremiam entre os ramos. Na erva molhada suspirava a flauta dos sapos (grifos meus) – mas também desvelando concepções de mundo, como no diálogo entre Teresa e Choulette (um poeta e filósofo que sempre anda em meio às pessoas simples), quando entram na Catedral no interior (Joinville?):

A tristeza das igrejas, à noite, emociana-me; sinto nelas a grandeza do nada. [Teresa}
– Temos, no entanto, de acreditar em alguma coisa, respondeu ele [Choulette]. Se não houvesse Deus, se nossa alma não fosse imortal, seria muito triste.
Ela permaneceu por muito tempo imóvel, sob os panos de sombra que pendiam das abóbadas; depois, respondeu:
– Meu pobre amigo, já não sabemos o que fazer desta vida tão curta, e ainda quer outra que não acabe nunca!

Em outra passagem, quando M. Martin faz suas confabulações políticas constituindo um novo ministério, um senador que se tornará mais tarde Ministro da Justiça, se sai com esta lição de política:

… O verdadeiro apoio de um governo é a oposição. O Império governou contra os orleanistas e contra nós; o Dezesseis de Maio governou contra os republicanos. Mais felizes governamos contra a direita. Que boa oposição que ela era, a direita, ameaçadora, cândida, impotente, imensa, honesta, impopular! Era preciso conservá-la. Não souberam. E depois, digamo-lo, tudo se gasta. Entretanto, é preciso governar sempre contra alguma coisa. Já não nos restam hoje senão os socialistas, para nos darem o apoio que a direita nos prestou durante quinze anos, com tão constante generosidade. Mas são muito fracos. Seria preciso aumenta-los, ampliá-los, fazer deles um partido político. Na hora atual é esse o primeiro dever de um ministro do Interior. Governar contra: uma lição maquiavélica que muitos governos seguem… e aqueles que tentam governar para todos acabam sendo traídos por aqueles que dele se beneficiaram, porque lhes faltaram “inimigos”.

Referência. Antole France. O lírio vermelho. Rio de Janeiro : Pongetti Editores, 1959.

Tecnologias na escola, tecnologias da escola, por Corinta Maria Grisolia Geraldi & João Wanderley Geraldi

Tecnologias na escola, tecnologias da escola, por Corinta Maria Grisolia Geraldi & João Wanderley Geraldi

A educação institucionalizada nos últimos 150 anos serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão no sistema do capital, como também gerou e transmitiu um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) seja através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas (István Mészáros, 2005).
 
No mínimo, uma suspeita
Um programa de educação que se funda no princípio de que “nada deve ser ensinado” porque tudo p0ode ser aprendido como é o caso neste projeto Janelas para o Mundo, certamente soará como não educativo, porque estamos acostumados com a ideia escolarizada de educação, em que a relação com o conhecimento não se dá pelo princípio da produção, mas pelo princípio da transmissão da herança cultural disponível, confessadamente de uma herança organizada na forma de disciplinas científicas, embora se saiba que muito mais que transmissão de conhecimentos, o que a escola faz é legitimar um conjunto de valores. Entre estes valores está também a relação que temos ou devemos ter com o conhecimento, tomado como algo estabelecido, pronto e verdadeiro e com a tecnologia, tomada como algo de difícil manuseio, complexa e inacessível, mas também, paradoxalmente, como algo em contínua obsolescência.
Assim, aprendemos na escola um conjunto de respostas (embora não saibamos quais forma as perguntas) que constituem o conhecimento sistematizado e que é apresentado sem história, como verdade e como correspondência com a realidade. Também aprendemos a lidar com certas máquinas, em geral desde sempre já consideradas ultrapassadas e não equivalentes àquelas que serão encontradas na vida, entendida esta apenas como a inserção no mercado de trabalho.
Em consequência das relações com estes dois grandes campos – conhecimento e a tecnologia – o sistema escolar tem sido, especialmente nos últimos anos, alvo de críticas contínuas por sua incapacidade de acompanhar, mastigar, digerir e transformar em conteúdos de ensino o que as ciências vêm produzindo e objeto de culpabilização pelo desprepara dos sujeitos para o mercado de trabalho porque não manuseia nem ensina a manusear as máquinas potentes e atuais.
De fato, a lógica do capital a que está subordinada a instituição escolar – como as demais instituições sociais do sistema – implica necessariamente que a escola funcione como instituição de preparo e seleção de sujeitos necessários à produção e, quando não necessários, capazes de culpabilizarem a si próprios pelo insucesso num sistema que propagandeia concorrência entre todos e para todos.
Na situação atual, quando “a máquina produtiva” vem se transformando muito rapidamente, não em sua essência de hierarquia em benefício do capital, mas nas formas das energias postas em ação pra a produção de bens, cada vez mais dispensando a presença da força de trabalho humana em benefício da organização eletrônica e mecatrônica da produção, nada melhor do que encontrar na própria sociedade uma instituição que assuma a culpa pela exclusão. Todos os dias e a todos os momentos, os trabalhadores dispensados são informados de que terão sucesso sem eu retorno ao mercado de trabalho se estiverem melhor preparados. Todos os dias e a todos os momentos, uma massa de novos estudantes procura as escolas para ase preparar para esta concorrência sem fim, mantendo-se na verdade a lógica que produz o desemprego, a desocupação e a concentração da renda para usufruto daqueles ainda incluídos.
Neste contexto, nada mais fácil do que exigir da escola o uso das novas tecnologias, e certamente a escola, sendo uma instituição social, não pode fugir às determinações das novas formas de que se veste e reveste o capital. Clama-se por uma escola que se atualize, que continue a ensinar (e principalmente a produzir um sistema de referências ântropo-cultural que legitime o modelo de sociedade), mas que ensine segundo as novas técnicas postas à disposição pelos meios eletrônicos de comunicação.
Não nos iludamos: por trás deste clamor, há a reprodução de uma concepção extremamente tradicional da função da escola: transmitir, comunicar informações e organizar, de preferência sub-repticiamente, um conjunto de valores que legitime a exploração do trabalho pelo capital. Reformar a escola, atualizar a escola, seria mantê-la com suas mesmas funções, para que o sujeito escolarizado de hoje permaneça sendo aquele capaz de reter em sua mente as informações disponíveis em sua área de especialidade, e aquele que se assujeita, subordina-se à lógica da sociedade em que vive. Uma exigência paradoxal: primeiro porque as informações são rapidamente ultrapassadas; segundo, porque as “máquinas” disponíveis nos liberaram da retenção das informações, facilmente acessíveis a qualquer momento e em qualquer espaço; terceiro, porque “no sentido verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos […] da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas “adequadas” e as formas de conduta “certas”, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno. Enquanto a internalização conseguir fazer o seu bom trabalho, assegurando os parâmetros reprodutivos do sistema do capital, a brutalidade e a violência podem ser relegadas a um segundo plano […] posto que são modalidades dispendiosas de imposição de valores […] as instituições formais de educação certamente são uma parte importante do sistema global de internalização. Mas apenas uma parte” (Mészáros, 2005:44).
Provavelmente, uma das razões para que os ataques sofridos pela escola se tornem cada vez mais virulentos tem a ver com o fato de que outras instituições sociais assumiram fortemente esta função de assegurar a “internalização” dos valores de reprodução do sistema do capital. Entre estas outras instituições, cremos, estão os meios de comunicação social como o jornal, o rádio e a televisão e que hoje já podemos chamar de meios tradicionais de comunicação. Não nos parece que seja por acaso que as formas de informar próprias do jornal e da televisão sejam apresentadas como aquelas que escolas deveriam assumir. E a internet faz parte deste mundo. É desta oferta de modelo, pelo qual uma reforma atualizadora do ensino poderia se dar, que julgamos ser necessário suspeitar.

Tecnologias na escola e tecnologias da escola
Como toda a instituição social, também a escola não vive sem se deixar penetrar pelas conquistas da humanidade. Desde sempre, instalada a escrita entre nós, a pena e o papiro, o códex e o livro acompanharam os processos escolares e a escola moderna que conhecemos seguramente é tributária da invenção da imprensa e do consequente letramento da sociedade. Foi a escrita que exigiu o ensino formal moderno: era preciso ler e escrever, para mais facilmente internalizar as formas de compreensão do mundo, compartilhá-las e na partilha encontrar alguma uniformidade que a divisão social do trabalho, desde a acumulação primitiva do capital, foi implantando.  Se somos diversos nas tarefas ou trabalhos que realizamos, somos uniformes nas representações de mundo que legitimam a sua reprodução.
A escola “evangelizadora”, a escola dominical, baseada na verdade revelada e já interpretada pelos seus porta-vozes, os padres da igreja, nasce dos conventos da Idade Média, principalmente após o golpe sofrido pela unidade da Igreja Católica desferido nos inícios da modernidade por Lutero e pelas reivindicações de leitura direta das escrituras. Foi preciso evangelizar ou repor a verdade através do ensinamento da doutrina já não só transmitida de forma oral para o povo, mas também através do catecismo – de uma forma ou de outra, era preciso incluir as letras impressas na escola dominical. A educação já não mais podia se firmar somente no medo e  no castigo. Extraindo algumas das mensagens das ilustrações, desenhos, fotos e reproduções de documentos recolhidos por Robert Alt (1966), é possível recuperar um pouco desta história, quando a escola teve por função social primeira a “distribuição” da verdade evangélica.

A prática do sermão serviu de modelo para a forma de disposição geográfica da sala de aula. O professor, como o pregador e muitas vezes em uma das funções de pregador, ensina repetindo a verdade e exigindo que seus alunos a aprendam e repitam palavra por palavra. Aprende-se decorando. E não faltam documentos que nos mostram a escuta avaliativa do aluno enquanto repete a lição recebida.

Mas não se creia que a escola, enquanto instituição, foi incapaz de produzir suas próprias tecnologias. Certamente a pretendida universalização do ensino, para além de oferecer as grandes vantagens da dupla formação dos recursos necessários ao sistema do capital (informação e legitimação), oferecia ao próprio capital um mercado consumidor extremamente promissor. As técnicas e tecnologias configuradas em outros ambientes mereceram ao longo da história sua adaptação ao ambiente escolar. As cadeiras ofereceram os modelos das “classes” que, apara além de serem fabricadas com fim específico, permitiram educar essencialmente o corpo e o como sentar-se. Talvez não nos ocorra chamar a estes bancos escolares ou carteiras de “cadeiras didáticas”, como chamamos aos livros “didáticos”, porque estes resultaram de uma adaptação de uma tecnologia produzida para consumo externo à escola, enquanto as “classes” ou carteiras são um produto elaborado para a escola e somente para ela. Note-se que  a ninguém ocorre, até hoje, o uso de poltronas nas salas de aula, ainda que haja muitas delas extremamente confortáveis em auditórios ou outros espaços!
 

Provavelmente a tecnologia a que estamos mais habituados é a do quadro-negro ou quadro-de-giz. Não foi ela que possibilitou, com alguns imaginam, a frontalização do ensino. A classe organizada com todos voltados para o professor (ou para o leitor) é bem anterior à tecnologia do quadro-de-giz. É verdade que houve um tempo em que a distribuição dos alunos não obedecia a esta lógica, e pode ser bem verdade que o quadro-de-giz fortaleceu sobremaneira a frontalização. Mas na história, esta tecnologia foi extremamente revolucionária. Conforme Fichtner (1996), o primeiro uso do quadro-negro foi um escândalo e os professores que o inventaram e que o levaram para dentro da sala de aula sofreram punições. Esta tecnologia representava um grande perigo: a voz do aluno (e certamente também a voz do professor) poderia ser registrada no quadro, apagada, substituída, melhorada, etc. Pela primeira vez na história, com o quadro-de-giz, tornou-se possível construir um texto escrito compartilhadamente na sala de aula. Pela primeira vez na história uma palavra pôde ser substituída, apagada e não ser considerada uma verdade já estabelecida. Imagine-se o que isso significou. Hoje naturalizamos tanto o uso do quadro-de-giz que se sequer percebemos suas possibilidades técnicas, até mesmo porque já não pensamos que ensinamos a verdade revelada e já interpretada, mesmo quando falamos em verdades, fazemo-lo em nome da ciência.

As remessas a estas tecnologias todas quer apenas chamar a atenção para o fato de que há na sala de aula tecnologias que, produzidas para outros fins, são adaptadas para uso no processo de ensino. Mas há também tecnologias que forma produzidas especificamente pra atender ao que hoje chamaríamos de um “nicho de mercado”, que é a própria escola.

Certamente as novas tecnologias dos meios de comunicação de massa não forma produzidas para a escola, mas os clamores contemporâneos vão no sentido de que elas sejam usadas na sala de aula, num sistema clássico de adaptação, pensando-se que assim a escola estará se reformando, mudando. É como se fosse exigido da escola que tivesse uma relação camaleônica com as novas tecnologias, tornando a escola e a aula algo que ela nunca foi: um sistema de informação e não um sistema de ensino. O aspecto que imediatamente pode ser salientado no emprego destas tecnologias na sala de aula é sua extrema artificialidade.
Mais recente, a tecnologia do “power point” parece ter invadido os seminários e aulas universitárias – pela falta de infraestrutura, esta praga ainda não chegou à educação básica. Se já estávamos acostumados a uma crítica à frontalização do ensino, provocada pela presença do quadro-de-giz, agora a tecnologia nos colocou à disposição uma forma de trabalho em que levamos para a sala toda uma exposição, as correlações de ideias, os “links” já previamente dados que, na movimentação ao clique no teclado, introduzem na parede outro conceito, outra imagem – procedente nãos e sabe de onde! Desaparece o sujeito e o que se ensina adquire vida própria, sem passar pela voz ou pelo tempo de raciocínio de uma sujeito. Tudo está adrede preparado, pronto. Aprender é acompanhar a montagem mais ou menos sofisticada de um  conhecimento pronto e mastigável.
Em geral, quando se exige que o processo de ensino se organize de forma a imitar camaleonicamente outras formas de informação (e educação no sentido mais amplo que este termo tem) exige-se que a escola passe a funcionar na forma de outra instituição, sem que efetivamente as questões de fundo sejam tocadas: modernize-se para que tudo permaneça como antes, isto é, a escola incorpora em suas novas metodologias as formas mais eficientes, em outras instituições, de legitimação dos valores da reprodução social. Em outras palavras, talvez tenhamos que reconhecer que hoje a escola já não é mais eficiente para realizar a reprodução das representações sociais adequadas ao funcionamento do sistema do capital. Os meios de comunicação social preenchem mais adequadamente, e com grande sucesso, esta função.   
Talvez seja necessário reconhecer que as indecisões do presente em relação às novas tecnologias são sejam resultado de um mero desconforto com o novo e sequer uma satisfação com o passado. Talvez tenhamos de reconhecer que fomos formados com livros e que “la lectura funciona como un modelo general de construcción del sentido. La indecisión del intelectual es siempre la incertitumbre de la interpretación, de las múltiples posibilidades de la lectura” (Piglia, 2005).
Aceitando este princípio geral da leitura, de que múltiplos sentidos sempre são possíveis, que há outras interpretações, poderíamos pensar o emprego das novas tecnologias não discutindo suas vantagens técnicas ou as formas de sua incorporação às práticas pedagógicas, mas revendo mais profundamente que papel resta à escola neste novo quadro da realidade social.
Certamente a escola já teve um papel evangelizador; também já teve um papel de socialização em dois de seus sentidos – o convívio da criança com outras crianças distintas daquelas de seu ambiente mais próximo e a socialização de conhecimentos e informações disponíveis. Quando surgiu o jornal e, depois, a televisão, a escola teve de compreender que informar não era mais a sua função. Mas cabia ainda à escola sistematizar os conhecimentos então já acessíveis nos livros, nas revistas, nos jornais, nas reportagens de televisão etc. Então, a um conhecimento fragmentado e supostamente desorganizado, opunha-se o conhecimento sistematizado nos processos de ensino escolar. E a escola encontrou sua função social explicitável e confessável, porque aquela da legitimação da reprodução do capital – agora feita de formas mais sutis – permaneceu no currículo oculto por que efetivamente passa o estudante. 
 
A internet exige repensar a função social da escola
O uso do computador na escola é aplaudido e saudado de todas as formas. Esta é uma tecnologia bem vista, querida. Uma tecnologia que, segundo o discurso atual, deve estar na escola. Uma tecnologia na escola, não um tecnologia da escola.
Aparentemente – e esta é uma questão de pesquisa em aberto – as tecnologias usadas na escola e produzidas fora de suas demandas parecem não oferecer mais do que apenas algumas poucas dificuldades de adaptação e, sobretudo, parecem não oferecer qualquer perigo para as grandes funções da escola no que concerne à formação dos recursos necessários à reprodução do capital. Por isso estas tecnologias são sempre bem-vindas: o livro didático é também a garantia de que o que se ensina manterá uma uniformidade desejável, não só no que se ensina, mas também no como se ensina. Comenius já antecipava no século XVII o que hoje cumprem os nossos livros didáticos. A carteira escolar, permitindo a visibilidade do corpo do estudante, permite também que se definam as formas do sentar, os comportamentos do corpo na posição adequada à produção acadêmica (e outras produções).
As tecnologias da comunicação de massa adquirem também da escola um valor de verdade: é assim que se diz e compreende o mundo, e como se diz e compreende o mundo corresponde aos valores de verdade que o sistema escolar professa. Por fim, as tecnologias recentes do “power point” permitem a antropomorfização do conhecimento: ele se apresenta por si, e as relações entre eles independem de um sujeito e de sua voz, não resultam da articulação raciocinadora de sujeitos envolvidos e debruçados sobre objetos a conhecer. Ao contrário, as relações (a)parecem desde sempre já estabelecidas, como próprias aos conhecimentos, emergem deles mesmos. Resta contemplar e acompanhar, às vezes com exposições de belos efeitos pelo movimento, cores e formas.

No entanto, aconteceu a internet. Que diferença nos traz a rede mundial de comunicação internética? O que esta tecnologia está oferecendo de especial, que poderia fazer a diferença com os tradicionais meios de comunicação? Quais as relações que se tornarão obrigatórias à medida que a internet se vai tornando acessível e acessada por todos? Em outras palavras, que novidade traz para o papel da escola a existência desta rede mundial?
Sem qualquer sombra de dúvida, também a internet é uma tecnologia surgida fora das demandas do sistema escolar e por isso mesmo poderia ter seu uso automaticamente autorizado pelo sistema de reprodução do capital. Os computadores e a internet responderam, historicamente, muito mais aos interesses da guerra e do comércio, e como objetos destas atividades surgiram muito distantes dos interesses mais imediatos da prática pedagógica. São, na lógica que vimos desenvolvendo nesta distinção entre tecnologias na escola/tecnologias da escola, tecnologias absolutamente insuspeitas.
E, no entanto, a internet se faz suspeita, não porque os alunos muito facilmente podem “lograr” seus professores, baixando da internet a resposta para qualquer trabalho que lhes seja solicitado. A internet se faz suspeita de forma muito mais profunda.
Se os meios de comunicação se tornaram os lugares sociais da distribuição, da circulação das informações, restando à escola contemporânea esta função supostamente sistematizadora destas informações, agora a internet oferece todas as informações organizadas, sistematizadas e acessíveis, de uma forma que jamais poderíamos imaginar possível para qualquer prática pedagógica: praticamente todas as informações estão disponíveis – não só aquelas relativas a acontecimentos recentes no nível internacional, nacional ou regional. A disponibilidade é mais ampla, e os sistemas de pesquisa permitem que em pouco tempo você disponha, a partir de uma palavra-chave, de uma “inundação” de textos a propósito de qualquer assunto.
Cremos que a grande pergunta, agora, já não é mais sobre as informações disponíveis, mas o que fazer com elas. Isto é, já não cabe mais à escola sistematizar os conhecimentos esparsamente distribuídos pelos meios de comunicação – eles já estão sistematizados na rede. Que resta então à escola? E aqui chegamos à questão principal, que provavelmente implica uma mudança radical do papel da escola no mundo contemporâneo.
Antes de rascunhar ideias para a construção de um resposta a esta nova emergência posta pela internet, acrescentemos mais um fato que a torna extremamente suspeita: graças à internet podemos cotejar discursos, antes esparsos e alguns inacessíveis. Sobre um mesmo fenômeno, inúmeras são as vozes acessíveis a nossa escuta. Cotejar uma e outra voz permite ver que a verdade não está num lugar, mas é uma construção social e histórica. Este um perigo enorme para os processos de legitimação do estabelecido!
A internet nos oferece tal possibilidade de transitar por discursos, e num trânsito livre e quase incontrolável, que mesmo estando em rede, conectado, em conversa com outros sujeitos distantes, não estamos acostumados a poder tratar de tudo e de diferentes formas. Cremos que aquilo que hoje podemos analisar como um processo de interlocução um tanto artificial, com a repetição das mesmas perguntas a cada vez que dois grupos de Janelas pra o Mundo se encontram pode ser atribuída precisamente a esta nossa inexperiência de liberdade. E certamente com investimento nesta liberdade rapidamente as crianças aprenderão que poderá usar a internet de forma distinta nas novas interlocuções possíveis, abandonando o modelo a que estão acostumadas. Aliás, como mostra Vidotti em seu artigo neste volume, rapidamente já aparecem as manifestações amorosas, a explosão do corpo pela curiosidade sexual das crianças em conversa e em busca de namoros possíveis.
Na medida em que o Projeto Janelas para o Mundo não se dispõe a ensinar para que todos aprendam, recupera da experiência vivida com os outros e com as coisas aquilo que mais nos ensina: aprende-se ao longo da vida, durante a vida inteira, e lidar com a tecnologia como fazem garotos e garotas envolvidos neste projeto é muito mais do que agir para que as periferias tenham uma suposta “alfabetização”  digital. Para além das tecnologias, estão os sujeitos que teclam, que veem e se deixam ver pela webcam: há aqui um investimento na constituição de subjetividades novas que compreenderão, seguramente, o mundo de uma forma diferente daquela a que nós estamos habituados. Porque podem cotejar palavras, porque podem abrir outros horizontes, porque podem se encontrar num momento em que, num jogo lúdico, aprendem sem a preocupação com a aplicação e avaliação sobre o vivido. É com esta liberdade e para esta liberdade que Janelas para o Mundo pretende educar, no sentido mais amplo que tem esta expressão.
Estas possibilidades oferecidas pela internet nos permitem retonrar à lógica da leitura: os sentidos são múltiplos, são construções e, portanto, mais do que certezas o de que dispomos são de possibilidades. Os horizotnes de mundos possíveis se ampliam à medida que nossas construiçõ4es de sentidos se tornam mais polifônicas. Com a internet, o universo se saturou de textos, e sua acessibilidade nos permite elevar a enésima potência as compreensões possíveis. Por isso hoje, mais do que nunca, podemos nos inspirar na lógica da leitura para assumir que

En esse universo saturado de libros, donde todo está escrito, sólo se puede reler, ler de otro modo. Por eso, una de las claves de ese lector inventado por Borges es la libertad en el uso de los textos, la disposición a ler según sua interes e su necesidad. Cierta arbitrariedad, certa inclinación deliberada a ler mal, a ler fuera de lugar, a relacionar series imposibles. La marca de esta autonomia absoluta del lector en Borges es el efecto de ficción que produce la lectura.
[…]
El lector como criminal, que usa los t4extos en su beneficio y hace de ellos un uso desviado, funciona como un hermeneuta selvaje. Lee malo pero solo en sentido moral; hace uma lectura malvada, rencorosa, un uso pérfido de la letra. Poderiamos pensar a la critica literária como un ejercicio de ese tipo de lectura criminal. Se lee un libro contra otro lector. Se lee la lectura enemiga. El livro es un objeto transacional, una superfície donde se desplazan las interpretaciones. (Piglia, 2005: 28 e 35)

Neste universo de textos, resta à escola ser o tempo de possibilidade de leituras transgressoras, ser o tempo de aprender a refletir sobre um cotidiano que nos assombra e em que vivemos a pressa do se passa sem transformar o que se passa em experiência de que se possam extrair lições, ensinamentos. Hoje, mais do que nunca, a escola terá que se inspirar na lógica da leitura para reencontrar os seus caminhos de reflexão sobre os acontecimentos vividos, tornando-os superfícies para a realização de aprendizagens.
Fazer isso implica outra lógica, não mais aquela da informação e da organização sistemática das informações – que está disponível na rede da internet – mas aquela da criação de sentidos. Isso aproximaria o fazer pedagógico do fazer estético, o primeiro destes fazeres caminhando no mundo ético, o segundo caminhando no mundo artístico, para que enfim consigamos encontrar instrumentos para realizar a principal tarefa a que fomos chamados nestes tempos: “a tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana”. É por isso que também no âmbito educacional, as soluções “não podem ser formais; elas devem ser essenciais”. Em outras palavras, elas devem abarcar“ (Mészáros, 2005:45).
 
 
Nota

(1)  
Este texto foi escrito como parte de nossa participação no projeto “Janelas para o Mundo” coordenado pelo Dr. Bernd Fichtner e por Maria Benites, com sede na Universtät Siegen (Alemanha), que colocou em contato diferentes culturas, em contato através da então Web-Cam, participando um grupo de jovens tucanos (Mato Grosso); alunos de uma escola de periferia de Cuiabá; alunos da escola na ocupação urbana Bairro Oziel, em Campinas; alunos de uma escola da Extremadura Espanhola (Alcalá) e alunos de uma escola alemã, em Siegen. Através da internet, estes jovens mantinham contato semanal, discutindo temas que lhes aprouvesse, acompanhados de tradutores. A Petrobrás financiou uma torre de retransmissão na aldeia tucana de Mato Grosso. O DAAD financiou as instalações de computadores nas escolas envolvidas e a CAPES financiou a parte brasileira do projeto. Junto ao relatório do projeto que teve duração de dois anos, de pesquisa-ação, foram publicados textos dos professores participantes do projeto.  Agradecemos ao Prof. Bernd Fichtner pela tradução das citações em alemão neste estudo. Este texto é parte deste conjunto, e foi publicado em Benites, Maria et allii. Janelas para o mundo. Diálogo com outras vozes. Porto Alegre : Livraria do Arquiteto, 2006.
 
 
Referências bibliográficas
Alt, Robert. Bilderatlas zur Schul-und Erziehungs Geschichte. Berlim : Volk und Wissen Volkseigner Verlag, 1966.
Fichtner, Bernd. Lernen und Lerntätigkeit. Philogenetische, ontogenetische und epistemologisches Studien. Marburg : BdWi-Verlag Marburg, 1996.
Mészáros, István. A educação para além do capital. São Paulo : Boitempo, 2006.
Piglia, Ricardo. El último lector. Barcelona : Editorial Anagrama, 2005.
Vidotti, Alessandra. Reflexões sobre o dia-a-dia dos encontros. In. Maria Benites et alii. Janelas para o mundo. Um projeto de pesquisa e ação. Porto Alegre : Livraria do Arquiteto, 2006.

Anotações do Diário de um Corvo

Anotações do Diário de um Corvo

Pode acontecer. Normalmente com escritores de renome. Mas também um pobre escriba, por engano da sorte, também consegue. Foi o que me aconteceu. Sou daqueles que ainda recolhem da rua, quando vindo para casa, material reciclável: minha baixa presença na luta pela preservação da natureza.
Pois não é que enxergo uma bola de papel, estilo daquele petardo que atingiu há algum tempo o bico de um tucano hoje recolhido ao mais absoluto silêncio. Recolhi a bola de papel, amassado, para trazê-la para o lixo reciclável, mas não pude deixar de lembrar aquele velho episódio do tucano desmaiado…
Notei que havia escrita, muita escrita. E como leitor curioso, fui àquela caligrafia clara, de uma escrita com caneta BIC como é moda instaurada pelo Principal. Tudo tão claro como se fosse um luminoso power point. E aí a sorte me sorriu. Eram anotações de um diário. Diário de um Corvo. E ele dizia então:
Estou deprimido. É de causar vontade de morrer… Depois de tudo que fiz! Cumpri promessas que não poderiam nem ter feito. Trapaciei. Inventei. Nada provei. Fui vazante. Fiz tudo, muito além do humano possível. Me comparei ao Profeta Neemias. Preguei. Orei. Dei palestras a outros da mesma raça: os corvos todos me batiam continência. Fui maioral. Dei-lhes tudo. Está lá fechado o que queriam. Não consegui engaiolar ideias, mas isso um mero profeta não consegue. Somente Deus poderia ter feito isso, mas quando podia fazê-lo, este Corvo sabido mas não sábio, voou alto para o planalto. Plana enquanto eu aqui sofro.
Depressão. Na linguagem do Golden Shower, uma sacanagem das grossas que fazem comigo. E fui sacana: mancomunei-me com departamentos longínquos, viajei, escrevi acordos, usei de todo meu charme para comer graviolas. Consegui um despacho e um segredo de “juntice”.
Mas neste mundo – que tristeza! – há muitos abelhudos. Descobriram meu pirulito de bilhões de metros. Até parece que estão sedentos para chupá-lo. O pirulito era para mim, somente para mim! Que vontade de chorar! Quem vai segurar minha tristeza? Meu pirulito era tão grande, sabia gostoso, colorido com muito verde…
E agora, meu Senhor? Que será que virá? Os abelhudos se achando… abelhas perto de abutres nada são, mas incomodam. E conseguiram desviar meu pirulito. Fiquei chupando o pouco que sobrou, mas pouco, poucochinho.
Vingo-me. Vou deixá-los. Não contarão mais com minha esperteza e minha beleza. Que não sou corvo para perder os ganhos! Estou fora e não lavarei mais nada.
Li tudo e temi pela vida do pobre Corvo. Uma vida de Corvo não se joga fora com suicídio. Fiquei matutando: uma depressão pode ser forte motivo para desejar a morte. Matuta daqui, matuta dali, lembrei de uma ave de rapina que tecla, tecla tanto que a apelidaram de “tacla”, que é durão. E então me acalmei, recuperei o fôlego: o poucochinho é muito, são milhões de pirulitos… E fiquei zangado com o chorão do diário: muito egoísta, queria pirulitos de bilhões de metros e agora acha pouco alguns milhões de pirulitos! E eu que pensava que corvos nem gostassem de açúcar! 
Talvez o Corvo do Diário tenha se lembrado daquelas outras sobras, e rasgou estas páginas do Diário, que caíram em minhas mãos em função desta minha mania de querer preservar a natureza! Vou continuar catando, quem sabe encontro outras páginas abandonadas ao vento com palavras esperançosas…