Pobre educação pobre

Pobre educação pobre

No nosso Brasil de todos e do presidente Bolsonaro, e dos seus partidários políticos poderosos, e da pequena parcela pervertida do povo bolsonarista, a pobre educação pública pobre está sendo perseguida, pervertida e cada vez mais pobre. É de assustar o poder da letra “p”, quando usada na instrumentação de enunciados por presidentes, políticos, patrões, patriarcas, promotores, procuradores, policiais… Na linguagem destes anunciadores, a letra “p” pode produzir, e produz, políticas públicas perversas, propagadas publicamente por políticos pervertidos pelo poder, propondo e proclamando uma educação pública cada vez mais pobre para as populações populares das periferias do país.
No festival político permanente e perverso de dísticos presidenciais e ministeriais, os ministros de educação e seus assessores mais próximos e poderosos estão no topo do ranking das paródias perversas.
As políticas para a educação pública do atual Ministério da Educação são radicais nas medidas de baixo calão para destruir e acabar a educação de qualidade das camadas sociais mais pobres, das escolas das periferias urbanas, das favelas, das zonas rurais, do campo, dos quilombos, dos assentamentos dos sem-terra e das reservas indígenas. O mais grave e mais perverso destas medidas é a bactéria e o vírus ideológicos procriados e nutridos pelas elites de direita, camufladas de medidas profiláticas de limpeza: erradicar o mais rápido possível e por completo a educação e a doutrinação de esquerda, implantadas durante os governos do PT. Perante a opinião pública, é preciso e necessário denegrir o PT e a esquerda como perigos, ameaças de implantação do socialismo e do comunismo no Brasil. Daí a estratégia ridícula e humilhante para a cientificidade da história, dizer que “nazismo era de esquerda”. Para a opinião pública seria o mesmo que dizer “Lula e esquerda são nazistas”.
Assim, na ideologia camuflada dos ministros e dos assessores é preciso excluir dos currículos – e proibir os professores de ensinar – as disciplinas e os conteúdos de política, partidos políticos, ciências sociais, sociologia. Eles desconhecem e desconsideram por inteiro a ciência humana. Numa sociedade democrática não existe nada, absolutamente nada, que emana dos governos que não seja por força e determinação de ato político. Governar numa sociedade democrática é planejar, propor, discutir, eleger e desenvolver programas públicas mediante órgãos sociais e instituições sociais. Tudo acontece na infinitude e na correlação de atos políticos. Nada acontece que não seja por ato político. E porque não ensinar isso nas escolas e universidades, se não existem democracias sem partidos políticos?
As medidas recentes do presidente Bolsonaro de acabar e extinguir órgãos públicos de incentivo e apoio às bolsas de pesquisa, de estudos, de programas de pós-graduação; extinção de conselhos para o desenvolvimento de programas sociais; redução de recursos orçamentários para a educação toda, são assustadoras diante do quadro de tragédias sociais do nosso Brasil.
Por fim, uma sugestão, ou melhor, um pedido ao ministro da Educação e seus assessores: leiam e analisem numa roda de conversas dialógicas a “Declaração Mundial sobre Educação Superior no XXI: Visão e Ação”, da UNESCO, publicada em 1998.
Para excitar a leitura, vou transcrever a ordem no Artigo 2º “…as instituições de educação superior, seu pessoal e estudantes universitários devem:

a) preservar e desenvolver suas funções fundamentais, submetendo todas as suas atividades à exigências da ética e do rigor científico e intelectual;
b) poder opinar em problemas éticos, culturais e sociais de forma completamente independente e com consciência plena de suas responsabilidades, por exercer um tipo de autoridade intelectual que a sociedade necessita, para assim ajudá-la refletir, compreender e agir;
c) ampliar suas funções críticas e prospectivas mediante uma análise permanente das novas tendências sociais, econômicas, culturais e políticas [grifo nosso], atuando assim com uma referência para a previsão, alerta e prevenção.

É um alerta para os preconceituosos ao programa de cotas, em determinações nas letras b e d do artigo 3º:

b)…As instituições de educação superior devem atuar em parceria ativa com pais e mães, escolas, estudantes, grupos socioeconômicos, entidades comunitárias. A educação secundária não deve limitar-se a preparar candidatos qualificados para o acesso à educação superior e o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem em geral, mas também a preparar o caminho para vida ativa, oferecendo a formação para uma ampla gama de profissões. Não obstante, o acesso à educação superior deve permanecer aberto a qualquer pessoa que tenha completado satisfatoriamente a escola secundária ou seu equivalente, sem distinção de idade e sem qualquer discriminação.

d) Deve-se facilitar ativamente o acesso à educação superior dos membros de alguns grupos específicos, como os povos indígenas, os membros de minorias culturais e linguísticas de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em situação de dominação estrangeira e pessoas portadoras de deficiências, pois estes grupos podem possuir experiências e talentos, tanto individualmente como coletivamente, que são de grande valor para o desenvolvimento das sociedades nações. Uma assistência material especial e soluções educacionais podem contribuir para superar os obstáculos com os quais estes grupos se defrontam, tanto para acesso como para a continuidade dos estudos na educação superior.

É isso aí. E muito mais. É preciso ler, devagar e com atenção. Acima de tudo, no diálogo e na tolerância mútua.

Meu pai tinha um papagaio

Meu pai tinha um papagaio

Os papagaios que habitam a Ilha Bela estão aparecendo em voos baixos pela praia de Barequeçaba! Estranho. Antes saíam da ilha para o continente, em voo alto, pela manhã, e seguiam direto para a reserva da mata atlântica que nos rodeia. Agora, deram para voar baixo, e ocupam em estardalhaços árvores da praia (embora fiquem em “chapéus de praia”, infelizmente não escolheram aquela que está em frente à minha casa). No seu palreio, voam agora o dia todo ocupando o espaço do céu e bem próximos de nós. São papagaios adultos, grandes! Verdes e bonitos.
Esta presença me lembrou que meu pai tinha um papagaio. Parece que vivia esfomeado, porque sempre estava dizendo “papá pro rico!”. Tinha uma gaiola, pequena, como se fosse passarinho dos menores. Mas tinha a porta aberta. Andava por onde queria. Não sei quem conversava mais com ele, a mãe ou o pai. Uma companhia numa casa de onze filhos, com apenas um deles em casa!
Havia um momento em que o Rico ia para a gaiola, a portinhola fechada: quando um dos meus sobrinhos, criança, chegava e gritava do portão: “prendam o papagaio!” Em algum momento ele e o papagaio se estranharam, e desde então o Rico o perseguia furioso. Basta ele chegar para o Rico ficar inquieto, ranzinza… e ainda por cima, preso.
Pois quando me aposentei, comprei casa na praia, quis imitar meu pai. Queria um papagaio! O primeiro que ganhei foi um papagaio de madeira, feito pelo artesão da vila, o Nicinho! Tânia e Zé Luís me trouxeram o presente. Foi devidamente pendurado num pé de primavera, que vive florindo mesmo fora de estação! O papagaio está lá, mas não fala, não faz companhia… só embeleza!
E eis que certo dia ganho de minha mulher, a Corinta, um papagaio de verde. A oportunidade de comprá-lo apareceu quando estávamos visitando as netas, na Dinamarca. Vista a foto, imediatamente elas lhe deram um nome, meio estranho para nós: Matiné. Não temos a menor ideia donde veio este nome que lhe deu a Sophia, imediatamente secundada pela irmãzinha Laura. Onde teria ouvido essa palavra?
A compra foi feita à distância, o papagaio foi entregue e quem o levou para sua própria casa foi nossa Nilda. Retornados da viagem, fomos buscar o papagaio já acostumado com a nova morada e com outro nome – Tê-Tê. Eu queria tomar posse do “meu” papagaio! E chamar-lhe com o nome que lhe deram as netas, naturalmente.
Em casa, deixou de falar! Embora acostumado a “dar o pé” a todos que o chamassem de “amigo”, nada quis comigo! Decepcionado e sem calma, certo dia o obriguei a ficar no dedo: levei uma boa bicada!!! E tive dificuldades para abrir o bico do bicho: se aferrou num dos meus dedos que já começava a sangrar.
Resumo da história: o papagaio voltou para a casa da Nilda! E nós nos sentimos obrigados a lhe dar uma mesada… E falava que dava gosto. Nilda contava: “quando chego em casa, ele começa a gritar “mamãe chegou!” “mamãe chegou”… Claro que mantive meus ciúmes por esta relação incestuosa… mas fazer o quê? O bicho não queria comigo. Aposentado como meu pai, fiquei sem papagaio!
Pois o Tê-Tê fugiu… foi embora. Falante, deve ter se reunido ao palrar dos papagaios de Ilha Bela, na melhor das hipóteses. Na pior, algum vizinho o capturou e jamais entregará, como costuma ser pelas bandas.
Estamos sem papagaio, com uma multidão de papagaios palrando por cima de nossas cabeças. E estamos felizes em vê-los livres, sem aprender a falar como gente, numa língua que não é deles.

O AÇÚCAR, de Ferreira Gullar

O AÇÚCAR, de Ferreira Gullar

  O branco açúcar que adoçará o meu café
nesta manhã de Ipanema
não foi produzido por mim
nem surgiu dentro do açucareiro por milagre.
 
Vejo-o puro
e afável ao paladar
como beijo de moça, água
na pele, flor
que se dissolve na boca. Mas este açúcar
não foi feito por mim.
 
Este açúcar veio
da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira,
dono da mercearia.
Este açúcar feio
de uma usina de açúcar de Pernambuco
ou no Estado do Rio
e tampouco o fez o dono da usina.
 
Este açúcar era cana
e veio dos canaviais extensos
que não nascem por acaso
no regaço do vale.
 
Em lugares distantes, onde não há hospital
nem escola,
homens que não sabem ler e morrem de fome
aos 27 anos
plantaram e colheram a cana
que viraria açúcar.
 
Em usina escuras,
homens de vida amarga
e dura
produziram este açúcar
branco e puro
com que adoço meu café esta manhã em Ipanema.
O lírio vermelho, de Anatole France

O lírio vermelho, de Anatole France

Este romance foi publicado em 1894, portanto mais de 30 anos depois de Flaubert ter imortalizado Madame Bovary. Para o leitor, Mme. Teresa Martin-Bellème lembrará uma Bovary urbana, ainda que Teresa não seja pintada com as mesmas cores psicológicas com que Flaubert constrói Emma. Mas há inúmeras semelhanças.
Teresa, filha de financista bem sucedido, M. Montessuy, viveu no meio aristocrático. Em casamento mais negociado do que resultado de atração, casa-se com o conde Martin-Bellème, um político que ao final do enredo se tornará Ministro das Finanças da República. Ele mantém com a esposa um relacionamento de amizade, sexualmente frio ou quase inexistente.
Ao salão de Teresa acorrem poetas, escultores, pintores e, obviamente, a sociedade parisiense. Foi neste ambiente que conheceu Robert Le Ménil, que se tornará seu primeiro amante (como Léon foi o primeiro amante de Emma Bovary). Enquanto Robert é apaixonado por Teresa, esta logo começa a se cansar dos encontros na Rua Spontini, a casa de encontros dos dois.
No salão, um dos convivas, Paul Vence, fala sobre o escultor Jacques Dechartre, que gostaria de apresentar a Teresa. Inicialmente Teresa se mostra um tanto contrariada, mas aceita que lhe apresentem o artista:

Não sou eu que quero que mo apresentem. Mas querem mo apresentar. É um escultor.
O amante Le Ménil não gostou de ela querer conhecer caras novas, e se dá o seguinte diálogo:
– Um escultor? Os escultores são, em geral um pouco rudes.
– Oh! esse parece que trabalha tão pouco! Mas, se o contraria que eu o receba, não o receberei.
– Contrariar-me-ia que outros lhe tomassem uma parte do tempo que me concede.
– Não tem motivo para se queixar de que eu seja muito mundana. Nem sequer fui ontem à casa de Mme. Meillan.
– Tem razão para lá aparecer o menos possível: não é casa que lhe convenha.

A partir deste diálogo, o leitor experiente já sabe o desenrolar dos fatos: Teresa terminará com Le Ménil em algum momento; Dechartre será seu segundo amante…
Obviamente para chegar a estes fatos simples, muita água corre na história. Muitos encontros dos amantes, até a despedida final quando Le Ménil sairia para uma caçada. Durante sua ausência, Teresa decide visitar sua amiga, a poeta inglesa Vivian Bell que vive em Florença. Assim, ela parte para a residência da amiga, no Fesiole, donde se tem vista sobre toda a cidade. Como não poderia deixar de ser, as aparências obrigam, foi acompanhada de Mme. Marmet, uma velha senhora, viúva de um acadêmico.
Será em Florença que se dará o encontro com Dechartre. Este inicialmente se mostra tímido e não confessa sua paixão, mas Teresa logo a percebe. E começa então um pequeno tempo de negativas, até que o encontro se dê e os amantes se descobrem apaixonados. Ao contrário da frieza do marido, M. Martin e do protocolar e bem comportado Le Ménil, Jacques se mostrará amante ardoroso e violento: não podia dar coisa diferente, Teresa se apaixona perdidamente por ele.
Será de Florença que virá o próprio título do romance: o lírio vermelho é a flor símbolo da cidade. E Dechartre, mais tarde, desenhará um lírio para ser confeccionada uma joia para Teresa: um lírio de rubis.
Le Ménil desconfia do que pode estar acontecendo e vai para Florença. Houve um encontro de ruptura entre Teresa e ele, mas Jacques que vira Teresa postar uma carta e que soube que ela tinha ido à estação de trem para se despedir de um “desconhecido”, começa a ter ciúmes. Teresa mente, diz que ele era o único…
Em Paris, no entanto, num restaurante, um amigo de passagem lhe conta que todo mundo sabe: Teresa e Le Ménil são amantes. Escreve para Teresa, ainda em Florença, uma carta carregada de desespero e ciúmes. Esta carta faz Teresa voltar para Paris, tudo se acerta e passa a viver uma vida de felicidade com Jacques, que, no entanto, sempre se mostrará cada vez mais ciumento e desconfiado.
Numa das tardes em que Teresa, já bastante descuidada, vai para a casa de Ternes, residência de Jacques para o encontro de sempre, é seguida por Le Ménil que lhe faz a proposta de reatar as relações.
Em sessão da Ópera, Le Ménil vai ao camarote de Teresa. Jacques também estava presente. Ao colocar o manto sobre Teresa, Le Ménil lhe diz que a espera as três horas da tarde na Rua Spontini, como sempre. Jacques ouve a proposta e se desespera: passa uma noite andando por Paris enquanto Teresa também não dorme. No dia seguinte, ela vai até Ternes e confessa que teve um amante no passado, mas que o passado já não importa, que ama somente a ele, Jacques. Este diz não acreditar nela, insiste neste refrão, e mesmo tendo tido uma relação, o amante continua amargurado. No dia seguinte, Teresa retorna, encontra Jacques ainda enciumado. E o último parágrafo da história dá a entender que a relação acabou.
Não é uma tragédia como aquela sofrida por Emma Bovary, que ao final se suicida. Aqui a tragédia é a perda do amante para uma mulher urbana, mundana, esposa de um ministro que se verá forçada a recepções a políticos… Há, no entanto, outra coincidência: Emma teve dois amantes, Léon e Rodolphe; Teresa terá Le Ménil e Dechartre…
A escrita de Anatole France é romântica, carregada de imagens – A noite já descia do céu e as primeiras estrelas tremiam entre os ramos. Na erva molhada suspirava a flauta dos sapos (grifos meus) – mas também desvelando concepções de mundo, como no diálogo entre Teresa e Choulette (um poeta e filósofo que sempre anda em meio às pessoas simples), quando entram na Catedral no interior (Joinville?):

A tristeza das igrejas, à noite, emociana-me; sinto nelas a grandeza do nada. [Teresa}
– Temos, no entanto, de acreditar em alguma coisa, respondeu ele [Choulette]. Se não houvesse Deus, se nossa alma não fosse imortal, seria muito triste.
Ela permaneceu por muito tempo imóvel, sob os panos de sombra que pendiam das abóbadas; depois, respondeu:
– Meu pobre amigo, já não sabemos o que fazer desta vida tão curta, e ainda quer outra que não acabe nunca!

Em outra passagem, quando M. Martin faz suas confabulações políticas constituindo um novo ministério, um senador que se tornará mais tarde Ministro da Justiça, se sai com esta lição de política:

… O verdadeiro apoio de um governo é a oposição. O Império governou contra os orleanistas e contra nós; o Dezesseis de Maio governou contra os republicanos. Mais felizes governamos contra a direita. Que boa oposição que ela era, a direita, ameaçadora, cândida, impotente, imensa, honesta, impopular! Era preciso conservá-la. Não souberam. E depois, digamo-lo, tudo se gasta. Entretanto, é preciso governar sempre contra alguma coisa. Já não nos restam hoje senão os socialistas, para nos darem o apoio que a direita nos prestou durante quinze anos, com tão constante generosidade. Mas são muito fracos. Seria preciso aumenta-los, ampliá-los, fazer deles um partido político. Na hora atual é esse o primeiro dever de um ministro do Interior. Governar contra: uma lição maquiavélica que muitos governos seguem… e aqueles que tentam governar para todos acabam sendo traídos por aqueles que dele se beneficiaram, porque lhes faltaram “inimigos”.

Referência. Antole France. O lírio vermelho. Rio de Janeiro : Pongetti Editores, 1959.

Tecnologias na escola, tecnologias da escola, por Corinta Maria Grisolia Geraldi & João Wanderley Geraldi

Tecnologias na escola, tecnologias da escola, por Corinta Maria Grisolia Geraldi & João Wanderley Geraldi

A educação institucionalizada nos últimos 150 anos serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão no sistema do capital, como também gerou e transmitiu um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) seja através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas (István Mészáros, 2005).
 
No mínimo, uma suspeita
Um programa de educação que se funda no princípio de que “nada deve ser ensinado” porque tudo p0ode ser aprendido como é o caso neste projeto Janelas para o Mundo, certamente soará como não educativo, porque estamos acostumados com a ideia escolarizada de educação, em que a relação com o conhecimento não se dá pelo princípio da produção, mas pelo princípio da transmissão da herança cultural disponível, confessadamente de uma herança organizada na forma de disciplinas científicas, embora se saiba que muito mais que transmissão de conhecimentos, o que a escola faz é legitimar um conjunto de valores. Entre estes valores está também a relação que temos ou devemos ter com o conhecimento, tomado como algo estabelecido, pronto e verdadeiro e com a tecnologia, tomada como algo de difícil manuseio, complexa e inacessível, mas também, paradoxalmente, como algo em contínua obsolescência.
Assim, aprendemos na escola um conjunto de respostas (embora não saibamos quais forma as perguntas) que constituem o conhecimento sistematizado e que é apresentado sem história, como verdade e como correspondência com a realidade. Também aprendemos a lidar com certas máquinas, em geral desde sempre já consideradas ultrapassadas e não equivalentes àquelas que serão encontradas na vida, entendida esta apenas como a inserção no mercado de trabalho.
Em consequência das relações com estes dois grandes campos – conhecimento e a tecnologia – o sistema escolar tem sido, especialmente nos últimos anos, alvo de críticas contínuas por sua incapacidade de acompanhar, mastigar, digerir e transformar em conteúdos de ensino o que as ciências vêm produzindo e objeto de culpabilização pelo desprepara dos sujeitos para o mercado de trabalho porque não manuseia nem ensina a manusear as máquinas potentes e atuais.
De fato, a lógica do capital a que está subordinada a instituição escolar – como as demais instituições sociais do sistema – implica necessariamente que a escola funcione como instituição de preparo e seleção de sujeitos necessários à produção e, quando não necessários, capazes de culpabilizarem a si próprios pelo insucesso num sistema que propagandeia concorrência entre todos e para todos.
Na situação atual, quando “a máquina produtiva” vem se transformando muito rapidamente, não em sua essência de hierarquia em benefício do capital, mas nas formas das energias postas em ação pra a produção de bens, cada vez mais dispensando a presença da força de trabalho humana em benefício da organização eletrônica e mecatrônica da produção, nada melhor do que encontrar na própria sociedade uma instituição que assuma a culpa pela exclusão. Todos os dias e a todos os momentos, os trabalhadores dispensados são informados de que terão sucesso sem eu retorno ao mercado de trabalho se estiverem melhor preparados. Todos os dias e a todos os momentos, uma massa de novos estudantes procura as escolas para ase preparar para esta concorrência sem fim, mantendo-se na verdade a lógica que produz o desemprego, a desocupação e a concentração da renda para usufruto daqueles ainda incluídos.
Neste contexto, nada mais fácil do que exigir da escola o uso das novas tecnologias, e certamente a escola, sendo uma instituição social, não pode fugir às determinações das novas formas de que se veste e reveste o capital. Clama-se por uma escola que se atualize, que continue a ensinar (e principalmente a produzir um sistema de referências ântropo-cultural que legitime o modelo de sociedade), mas que ensine segundo as novas técnicas postas à disposição pelos meios eletrônicos de comunicação.
Não nos iludamos: por trás deste clamor, há a reprodução de uma concepção extremamente tradicional da função da escola: transmitir, comunicar informações e organizar, de preferência sub-repticiamente, um conjunto de valores que legitime a exploração do trabalho pelo capital. Reformar a escola, atualizar a escola, seria mantê-la com suas mesmas funções, para que o sujeito escolarizado de hoje permaneça sendo aquele capaz de reter em sua mente as informações disponíveis em sua área de especialidade, e aquele que se assujeita, subordina-se à lógica da sociedade em que vive. Uma exigência paradoxal: primeiro porque as informações são rapidamente ultrapassadas; segundo, porque as “máquinas” disponíveis nos liberaram da retenção das informações, facilmente acessíveis a qualquer momento e em qualquer espaço; terceiro, porque “no sentido verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos […] da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas “adequadas” e as formas de conduta “certas”, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno. Enquanto a internalização conseguir fazer o seu bom trabalho, assegurando os parâmetros reprodutivos do sistema do capital, a brutalidade e a violência podem ser relegadas a um segundo plano […] posto que são modalidades dispendiosas de imposição de valores […] as instituições formais de educação certamente são uma parte importante do sistema global de internalização. Mas apenas uma parte” (Mészáros, 2005:44).
Provavelmente, uma das razões para que os ataques sofridos pela escola se tornem cada vez mais virulentos tem a ver com o fato de que outras instituições sociais assumiram fortemente esta função de assegurar a “internalização” dos valores de reprodução do sistema do capital. Entre estas outras instituições, cremos, estão os meios de comunicação social como o jornal, o rádio e a televisão e que hoje já podemos chamar de meios tradicionais de comunicação. Não nos parece que seja por acaso que as formas de informar próprias do jornal e da televisão sejam apresentadas como aquelas que escolas deveriam assumir. E a internet faz parte deste mundo. É desta oferta de modelo, pelo qual uma reforma atualizadora do ensino poderia se dar, que julgamos ser necessário suspeitar.

Tecnologias na escola e tecnologias da escola
Como toda a instituição social, também a escola não vive sem se deixar penetrar pelas conquistas da humanidade. Desde sempre, instalada a escrita entre nós, a pena e o papiro, o códex e o livro acompanharam os processos escolares e a escola moderna que conhecemos seguramente é tributária da invenção da imprensa e do consequente letramento da sociedade. Foi a escrita que exigiu o ensino formal moderno: era preciso ler e escrever, para mais facilmente internalizar as formas de compreensão do mundo, compartilhá-las e na partilha encontrar alguma uniformidade que a divisão social do trabalho, desde a acumulação primitiva do capital, foi implantando.  Se somos diversos nas tarefas ou trabalhos que realizamos, somos uniformes nas representações de mundo que legitimam a sua reprodução.
A escola “evangelizadora”, a escola dominical, baseada na verdade revelada e já interpretada pelos seus porta-vozes, os padres da igreja, nasce dos conventos da Idade Média, principalmente após o golpe sofrido pela unidade da Igreja Católica desferido nos inícios da modernidade por Lutero e pelas reivindicações de leitura direta das escrituras. Foi preciso evangelizar ou repor a verdade através do ensinamento da doutrina já não só transmitida de forma oral para o povo, mas também através do catecismo – de uma forma ou de outra, era preciso incluir as letras impressas na escola dominical. A educação já não mais podia se firmar somente no medo e  no castigo. Extraindo algumas das mensagens das ilustrações, desenhos, fotos e reproduções de documentos recolhidos por Robert Alt (1966), é possível recuperar um pouco desta história, quando a escola teve por função social primeira a “distribuição” da verdade evangélica.

A prática do sermão serviu de modelo para a forma de disposição geográfica da sala de aula. O professor, como o pregador e muitas vezes em uma das funções de pregador, ensina repetindo a verdade e exigindo que seus alunos a aprendam e repitam palavra por palavra. Aprende-se decorando. E não faltam documentos que nos mostram a escuta avaliativa do aluno enquanto repete a lição recebida.

Mas não se creia que a escola, enquanto instituição, foi incapaz de produzir suas próprias tecnologias. Certamente a pretendida universalização do ensino, para além de oferecer as grandes vantagens da dupla formação dos recursos necessários ao sistema do capital (informação e legitimação), oferecia ao próprio capital um mercado consumidor extremamente promissor. As técnicas e tecnologias configuradas em outros ambientes mereceram ao longo da história sua adaptação ao ambiente escolar. As cadeiras ofereceram os modelos das “classes” que, apara além de serem fabricadas com fim específico, permitiram educar essencialmente o corpo e o como sentar-se. Talvez não nos ocorra chamar a estes bancos escolares ou carteiras de “cadeiras didáticas”, como chamamos aos livros “didáticos”, porque estes resultaram de uma adaptação de uma tecnologia produzida para consumo externo à escola, enquanto as “classes” ou carteiras são um produto elaborado para a escola e somente para ela. Note-se que  a ninguém ocorre, até hoje, o uso de poltronas nas salas de aula, ainda que haja muitas delas extremamente confortáveis em auditórios ou outros espaços!
 

Provavelmente a tecnologia a que estamos mais habituados é a do quadro-negro ou quadro-de-giz. Não foi ela que possibilitou, com alguns imaginam, a frontalização do ensino. A classe organizada com todos voltados para o professor (ou para o leitor) é bem anterior à tecnologia do quadro-de-giz. É verdade que houve um tempo em que a distribuição dos alunos não obedecia a esta lógica, e pode ser bem verdade que o quadro-de-giz fortaleceu sobremaneira a frontalização. Mas na história, esta tecnologia foi extremamente revolucionária. Conforme Fichtner (1996), o primeiro uso do quadro-negro foi um escândalo e os professores que o inventaram e que o levaram para dentro da sala de aula sofreram punições. Esta tecnologia representava um grande perigo: a voz do aluno (e certamente também a voz do professor) poderia ser registrada no quadro, apagada, substituída, melhorada, etc. Pela primeira vez na história, com o quadro-de-giz, tornou-se possível construir um texto escrito compartilhadamente na sala de aula. Pela primeira vez na história uma palavra pôde ser substituída, apagada e não ser considerada uma verdade já estabelecida. Imagine-se o que isso significou. Hoje naturalizamos tanto o uso do quadro-de-giz que se sequer percebemos suas possibilidades técnicas, até mesmo porque já não pensamos que ensinamos a verdade revelada e já interpretada, mesmo quando falamos em verdades, fazemo-lo em nome da ciência.

As remessas a estas tecnologias todas quer apenas chamar a atenção para o fato de que há na sala de aula tecnologias que, produzidas para outros fins, são adaptadas para uso no processo de ensino. Mas há também tecnologias que forma produzidas especificamente pra atender ao que hoje chamaríamos de um “nicho de mercado”, que é a própria escola.

Certamente as novas tecnologias dos meios de comunicação de massa não forma produzidas para a escola, mas os clamores contemporâneos vão no sentido de que elas sejam usadas na sala de aula, num sistema clássico de adaptação, pensando-se que assim a escola estará se reformando, mudando. É como se fosse exigido da escola que tivesse uma relação camaleônica com as novas tecnologias, tornando a escola e a aula algo que ela nunca foi: um sistema de informação e não um sistema de ensino. O aspecto que imediatamente pode ser salientado no emprego destas tecnologias na sala de aula é sua extrema artificialidade.
Mais recente, a tecnologia do “power point” parece ter invadido os seminários e aulas universitárias – pela falta de infraestrutura, esta praga ainda não chegou à educação básica. Se já estávamos acostumados a uma crítica à frontalização do ensino, provocada pela presença do quadro-de-giz, agora a tecnologia nos colocou à disposição uma forma de trabalho em que levamos para a sala toda uma exposição, as correlações de ideias, os “links” já previamente dados que, na movimentação ao clique no teclado, introduzem na parede outro conceito, outra imagem – procedente nãos e sabe de onde! Desaparece o sujeito e o que se ensina adquire vida própria, sem passar pela voz ou pelo tempo de raciocínio de uma sujeito. Tudo está adrede preparado, pronto. Aprender é acompanhar a montagem mais ou menos sofisticada de um  conhecimento pronto e mastigável.
Em geral, quando se exige que o processo de ensino se organize de forma a imitar camaleonicamente outras formas de informação (e educação no sentido mais amplo que este termo tem) exige-se que a escola passe a funcionar na forma de outra instituição, sem que efetivamente as questões de fundo sejam tocadas: modernize-se para que tudo permaneça como antes, isto é, a escola incorpora em suas novas metodologias as formas mais eficientes, em outras instituições, de legitimação dos valores da reprodução social. Em outras palavras, talvez tenhamos que reconhecer que hoje a escola já não é mais eficiente para realizar a reprodução das representações sociais adequadas ao funcionamento do sistema do capital. Os meios de comunicação social preenchem mais adequadamente, e com grande sucesso, esta função.   
Talvez seja necessário reconhecer que as indecisões do presente em relação às novas tecnologias são sejam resultado de um mero desconforto com o novo e sequer uma satisfação com o passado. Talvez tenhamos de reconhecer que fomos formados com livros e que “la lectura funciona como un modelo general de construcción del sentido. La indecisión del intelectual es siempre la incertitumbre de la interpretación, de las múltiples posibilidades de la lectura” (Piglia, 2005).
Aceitando este princípio geral da leitura, de que múltiplos sentidos sempre são possíveis, que há outras interpretações, poderíamos pensar o emprego das novas tecnologias não discutindo suas vantagens técnicas ou as formas de sua incorporação às práticas pedagógicas, mas revendo mais profundamente que papel resta à escola neste novo quadro da realidade social.
Certamente a escola já teve um papel evangelizador; também já teve um papel de socialização em dois de seus sentidos – o convívio da criança com outras crianças distintas daquelas de seu ambiente mais próximo e a socialização de conhecimentos e informações disponíveis. Quando surgiu o jornal e, depois, a televisão, a escola teve de compreender que informar não era mais a sua função. Mas cabia ainda à escola sistematizar os conhecimentos então já acessíveis nos livros, nas revistas, nos jornais, nas reportagens de televisão etc. Então, a um conhecimento fragmentado e supostamente desorganizado, opunha-se o conhecimento sistematizado nos processos de ensino escolar. E a escola encontrou sua função social explicitável e confessável, porque aquela da legitimação da reprodução do capital – agora feita de formas mais sutis – permaneceu no currículo oculto por que efetivamente passa o estudante. 
 
A internet exige repensar a função social da escola
O uso do computador na escola é aplaudido e saudado de todas as formas. Esta é uma tecnologia bem vista, querida. Uma tecnologia que, segundo o discurso atual, deve estar na escola. Uma tecnologia na escola, não um tecnologia da escola.
Aparentemente – e esta é uma questão de pesquisa em aberto – as tecnologias usadas na escola e produzidas fora de suas demandas parecem não oferecer mais do que apenas algumas poucas dificuldades de adaptação e, sobretudo, parecem não oferecer qualquer perigo para as grandes funções da escola no que concerne à formação dos recursos necessários à reprodução do capital. Por isso estas tecnologias são sempre bem-vindas: o livro didático é também a garantia de que o que se ensina manterá uma uniformidade desejável, não só no que se ensina, mas também no como se ensina. Comenius já antecipava no século XVII o que hoje cumprem os nossos livros didáticos. A carteira escolar, permitindo a visibilidade do corpo do estudante, permite também que se definam as formas do sentar, os comportamentos do corpo na posição adequada à produção acadêmica (e outras produções).
As tecnologias da comunicação de massa adquirem também da escola um valor de verdade: é assim que se diz e compreende o mundo, e como se diz e compreende o mundo corresponde aos valores de verdade que o sistema escolar professa. Por fim, as tecnologias recentes do “power point” permitem a antropomorfização do conhecimento: ele se apresenta por si, e as relações entre eles independem de um sujeito e de sua voz, não resultam da articulação raciocinadora de sujeitos envolvidos e debruçados sobre objetos a conhecer. Ao contrário, as relações (a)parecem desde sempre já estabelecidas, como próprias aos conhecimentos, emergem deles mesmos. Resta contemplar e acompanhar, às vezes com exposições de belos efeitos pelo movimento, cores e formas.

No entanto, aconteceu a internet. Que diferença nos traz a rede mundial de comunicação internética? O que esta tecnologia está oferecendo de especial, que poderia fazer a diferença com os tradicionais meios de comunicação? Quais as relações que se tornarão obrigatórias à medida que a internet se vai tornando acessível e acessada por todos? Em outras palavras, que novidade traz para o papel da escola a existência desta rede mundial?
Sem qualquer sombra de dúvida, também a internet é uma tecnologia surgida fora das demandas do sistema escolar e por isso mesmo poderia ter seu uso automaticamente autorizado pelo sistema de reprodução do capital. Os computadores e a internet responderam, historicamente, muito mais aos interesses da guerra e do comércio, e como objetos destas atividades surgiram muito distantes dos interesses mais imediatos da prática pedagógica. São, na lógica que vimos desenvolvendo nesta distinção entre tecnologias na escola/tecnologias da escola, tecnologias absolutamente insuspeitas.
E, no entanto, a internet se faz suspeita, não porque os alunos muito facilmente podem “lograr” seus professores, baixando da internet a resposta para qualquer trabalho que lhes seja solicitado. A internet se faz suspeita de forma muito mais profunda.
Se os meios de comunicação se tornaram os lugares sociais da distribuição, da circulação das informações, restando à escola contemporânea esta função supostamente sistematizadora destas informações, agora a internet oferece todas as informações organizadas, sistematizadas e acessíveis, de uma forma que jamais poderíamos imaginar possível para qualquer prática pedagógica: praticamente todas as informações estão disponíveis – não só aquelas relativas a acontecimentos recentes no nível internacional, nacional ou regional. A disponibilidade é mais ampla, e os sistemas de pesquisa permitem que em pouco tempo você disponha, a partir de uma palavra-chave, de uma “inundação” de textos a propósito de qualquer assunto.
Cremos que a grande pergunta, agora, já não é mais sobre as informações disponíveis, mas o que fazer com elas. Isto é, já não cabe mais à escola sistematizar os conhecimentos esparsamente distribuídos pelos meios de comunicação – eles já estão sistematizados na rede. Que resta então à escola? E aqui chegamos à questão principal, que provavelmente implica uma mudança radical do papel da escola no mundo contemporâneo.
Antes de rascunhar ideias para a construção de um resposta a esta nova emergência posta pela internet, acrescentemos mais um fato que a torna extremamente suspeita: graças à internet podemos cotejar discursos, antes esparsos e alguns inacessíveis. Sobre um mesmo fenômeno, inúmeras são as vozes acessíveis a nossa escuta. Cotejar uma e outra voz permite ver que a verdade não está num lugar, mas é uma construção social e histórica. Este um perigo enorme para os processos de legitimação do estabelecido!
A internet nos oferece tal possibilidade de transitar por discursos, e num trânsito livre e quase incontrolável, que mesmo estando em rede, conectado, em conversa com outros sujeitos distantes, não estamos acostumados a poder tratar de tudo e de diferentes formas. Cremos que aquilo que hoje podemos analisar como um processo de interlocução um tanto artificial, com a repetição das mesmas perguntas a cada vez que dois grupos de Janelas pra o Mundo se encontram pode ser atribuída precisamente a esta nossa inexperiência de liberdade. E certamente com investimento nesta liberdade rapidamente as crianças aprenderão que poderá usar a internet de forma distinta nas novas interlocuções possíveis, abandonando o modelo a que estão acostumadas. Aliás, como mostra Vidotti em seu artigo neste volume, rapidamente já aparecem as manifestações amorosas, a explosão do corpo pela curiosidade sexual das crianças em conversa e em busca de namoros possíveis.
Na medida em que o Projeto Janelas para o Mundo não se dispõe a ensinar para que todos aprendam, recupera da experiência vivida com os outros e com as coisas aquilo que mais nos ensina: aprende-se ao longo da vida, durante a vida inteira, e lidar com a tecnologia como fazem garotos e garotas envolvidos neste projeto é muito mais do que agir para que as periferias tenham uma suposta “alfabetização”  digital. Para além das tecnologias, estão os sujeitos que teclam, que veem e se deixam ver pela webcam: há aqui um investimento na constituição de subjetividades novas que compreenderão, seguramente, o mundo de uma forma diferente daquela a que nós estamos habituados. Porque podem cotejar palavras, porque podem abrir outros horizontes, porque podem se encontrar num momento em que, num jogo lúdico, aprendem sem a preocupação com a aplicação e avaliação sobre o vivido. É com esta liberdade e para esta liberdade que Janelas para o Mundo pretende educar, no sentido mais amplo que tem esta expressão.
Estas possibilidades oferecidas pela internet nos permitem retonrar à lógica da leitura: os sentidos são múltiplos, são construções e, portanto, mais do que certezas o de que dispomos são de possibilidades. Os horizotnes de mundos possíveis se ampliam à medida que nossas construiçõ4es de sentidos se tornam mais polifônicas. Com a internet, o universo se saturou de textos, e sua acessibilidade nos permite elevar a enésima potência as compreensões possíveis. Por isso hoje, mais do que nunca, podemos nos inspirar na lógica da leitura para assumir que

En esse universo saturado de libros, donde todo está escrito, sólo se puede reler, ler de otro modo. Por eso, una de las claves de ese lector inventado por Borges es la libertad en el uso de los textos, la disposición a ler según sua interes e su necesidad. Cierta arbitrariedad, certa inclinación deliberada a ler mal, a ler fuera de lugar, a relacionar series imposibles. La marca de esta autonomia absoluta del lector en Borges es el efecto de ficción que produce la lectura.
[…]
El lector como criminal, que usa los t4extos en su beneficio y hace de ellos un uso desviado, funciona como un hermeneuta selvaje. Lee malo pero solo en sentido moral; hace uma lectura malvada, rencorosa, un uso pérfido de la letra. Poderiamos pensar a la critica literária como un ejercicio de ese tipo de lectura criminal. Se lee un libro contra otro lector. Se lee la lectura enemiga. El livro es un objeto transacional, una superfície donde se desplazan las interpretaciones. (Piglia, 2005: 28 e 35)

Neste universo de textos, resta à escola ser o tempo de possibilidade de leituras transgressoras, ser o tempo de aprender a refletir sobre um cotidiano que nos assombra e em que vivemos a pressa do se passa sem transformar o que se passa em experiência de que se possam extrair lições, ensinamentos. Hoje, mais do que nunca, a escola terá que se inspirar na lógica da leitura para reencontrar os seus caminhos de reflexão sobre os acontecimentos vividos, tornando-os superfícies para a realização de aprendizagens.
Fazer isso implica outra lógica, não mais aquela da informação e da organização sistemática das informações – que está disponível na rede da internet – mas aquela da criação de sentidos. Isso aproximaria o fazer pedagógico do fazer estético, o primeiro destes fazeres caminhando no mundo ético, o segundo caminhando no mundo artístico, para que enfim consigamos encontrar instrumentos para realizar a principal tarefa a que fomos chamados nestes tempos: “a tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana”. É por isso que também no âmbito educacional, as soluções “não podem ser formais; elas devem ser essenciais”. Em outras palavras, elas devem abarcar“ (Mészáros, 2005:45).
 
 
Nota

(1)  
Este texto foi escrito como parte de nossa participação no projeto “Janelas para o Mundo” coordenado pelo Dr. Bernd Fichtner e por Maria Benites, com sede na Universtät Siegen (Alemanha), que colocou em contato diferentes culturas, em contato através da então Web-Cam, participando um grupo de jovens tucanos (Mato Grosso); alunos de uma escola de periferia de Cuiabá; alunos da escola na ocupação urbana Bairro Oziel, em Campinas; alunos de uma escola da Extremadura Espanhola (Alcalá) e alunos de uma escola alemã, em Siegen. Através da internet, estes jovens mantinham contato semanal, discutindo temas que lhes aprouvesse, acompanhados de tradutores. A Petrobrás financiou uma torre de retransmissão na aldeia tucana de Mato Grosso. O DAAD financiou as instalações de computadores nas escolas envolvidas e a CAPES financiou a parte brasileira do projeto. Junto ao relatório do projeto que teve duração de dois anos, de pesquisa-ação, foram publicados textos dos professores participantes do projeto.  Agradecemos ao Prof. Bernd Fichtner pela tradução das citações em alemão neste estudo. Este texto é parte deste conjunto, e foi publicado em Benites, Maria et allii. Janelas para o mundo. Diálogo com outras vozes. Porto Alegre : Livraria do Arquiteto, 2006.
 
 
Referências bibliográficas
Alt, Robert. Bilderatlas zur Schul-und Erziehungs Geschichte. Berlim : Volk und Wissen Volkseigner Verlag, 1966.
Fichtner, Bernd. Lernen und Lerntätigkeit. Philogenetische, ontogenetische und epistemologisches Studien. Marburg : BdWi-Verlag Marburg, 1996.
Mészáros, István. A educação para além do capital. São Paulo : Boitempo, 2006.
Piglia, Ricardo. El último lector. Barcelona : Editorial Anagrama, 2005.
Vidotti, Alessandra. Reflexões sobre o dia-a-dia dos encontros. In. Maria Benites et alii. Janelas para o mundo. Um projeto de pesquisa e ação. Porto Alegre : Livraria do Arquiteto, 2006.

80 Tiros

80 Tiros

Estava em curso.
Ela podia sentir, desde muito pequena não se enganava sobre as coisas e pessoas. Tinham exceções, mas as aceitava como se fosse preciso mesmo errar, sabia ser uma tolice pensar que se aprende com erros, às vezes sim, das vezes que não. O acerto é que era generoso, afinal o estrago da espera só se desfaria com o encontro do esperado.
Muito bom que dessa vez estivesse certa, mais do que nunca desejou estar certa.
Essa coisa de desejo é muito ruim e bom ao mesmo tempo. Lembrou-se da capa do jornal: 80 tiros. Não era possível aquilo, o rapaz lia a sessão de esportes, seu time tinha perdido algo. Gostava das pessoas que liam a parte de dentro do jornal com ele aberto permitindo que s outros lêssem as manchetes da capa.  
Estava escrito que em uma abordagem militar um pai de família fora morto por ser confundido com bandido. Não sei por que lembrou que só aprenderá a contar até 80 já fazia a segunda série. A professora explicava engraçado, dizia:
-Depois do vinte é tudo igual.Vocês falam vinte e um, vinte e dois, vinte e três, daí trinta, quarenta e um, cinquenta e quatro, cinquenta e cinco, sessenta, sessenta e um, sessenta e dois, setenta, oitenta. Vocês tem que entender a lógica.
Contou mentalmente até oitenta. Como poderia ser confusão? O rapaz dono do jornal que lia, fechou e guardou dentro da mochila. Embarcou no ônibus sem querer pensar sobre a leitura, era muito triste. Na noite anterior a gata tinha gritado muito na vizinhança, e por mais que as pessoas quisessem dormir, não fizeram nada coma a gata. Era engraçado pensar nisso.
Tentou sem sucesso não pensar na família destruída. A dor, assim sozinha a palavra se apequena, se pudesse colocar cada tiro, no lugar certo, quando pessoas sofreriam? que tamanho seria essa dor? Pensou nos filhos da vítima. É estranho sem nominar, como se fosse apenas mais um preto que morre, e é não sendo apenas. A vítima. Escolhida ao acaso racista.  Antes não tivessem tido filhos, constituído família. Será que essa não é a ideia por detrás de tudo isso, que não sobrem negros, que não existam negros e negras. Que os assassinatos sejam exemplos aterrorizadores, capazes de matar sonhos, esperanças, famílias, relacionamentos, respeito, tolerância.
Lembrou da Marielle. Era triste demais. Uma moça tão jovem, valente. Morrer assim assassinada. Sim, é preciso que se diga: assassinato. Pensou que deveria existir uma lei para só se usar morto quando a pessoa não tiver sido assassinada, ou exterminada. Tinha pavor de pensar que pudessem confundir tudo. A gente é morto por doença, acidente, mas quando alguém nos mata somos assassinados.
Uma vez falou sobre isso com seu colega de trabalho, ele respondeu sem pensar muito que isso que ela dizia era uma bobagem:
-Não tem nada disso. Meu vizinho bateu na mulher, mas ela não foi assassinada, ela morreu sozinha. Para mim ela foi morta pela briga.
Não continuou a conversa, achou que nunca mais falaria com esse imbecil. A vizinha fora espancada e assassinada e ele acha que ela morreu sozinha. Na hora teve vontade de gritar, mas calou e se resignou.
É assim mesmo. Muitas vezes a gente silencia. Agora passa pela mesa do rapaz e fala um oi seco sem sequer abrir a boca. Sentiu raiva de já ter pensando em algo mais com ele. Era um dos erros que tinha cometido em avaliar pessoas.
O ônibus chegou ao seu ponto. O percurso foi demorado como de costume. Desceu e caminhou amedrontada por entre as pessoas nas calçadas. Parecia temer que fosse culpada por algo, sentiu a pele queimar no rosto.  Vergonha dos cabelos arrepiados. Esfregou as mãos sobre eles, querendo abaixá-los, apressou o passo. Entrou no prédio, quando abriu a porta da repartição que trabalhava, o sujeito das memórias estava de pé próximo à entrada, sorriu miúdo e junto ao bom dia perguntou-lhe sobre o caso dos 80 tiros. Respondeu a tudo com um balançar de cabeça. Tinha medo de ouvir o prolongar das opiniões rasas.
Escreveu uma mesma frase oitenta vezes na tela do computador. Imprimiu e cortou cada uma. Abandonaria cada uma pelo caminho na hora de voltar para casa. A gente morre um pouco com tanta bala. A gente morre nos amigos negros, nos filhos, nos parentes, nos conhecidos. A gente morre nossa história, nossa verdade. A frase escolhida era um chamado.
Muitos ainda adormecidos, não sentem que só uma bala mataria, as outras todas foram pra mostrar poder e silêncio. Essa vitrine só mostra um lado.
Ela sabia que já estava em curso.